听青年教师卢老师执教《林冲棒打洪教头》，偶拾“三多”，与大家分享。
　　一、 多重任务：听写中导入与融合
　　教学一开始，卢老师先请两个学生到黑板前听写词语，每人写一组。第一组词语是：躬身施礼、非比他人、纵身跳出、拨草寻蛇；第二组词语是：全不理睬、把火烧天、措手不及、满面羞惭。其余学生在自己的练习本上听写两组词语，写完之后订正反馈。俗话说：“听写是个宝，久练见功效。”卢老师以听写的方法复习词语导入新课，练得实在，导得巧妙。巧妙在哪里呢？巧妙在两组词语与本课的教学目标“品读语言文字，感悟林冲和洪教头个性鲜明的人物形象”衔接精当。听写完两组词语，卢老师问学生：“这两组词语你有什么发现？”当学生说出左边一列是描写林冲的词，右边一列是描写洪教头的词时，林冲和洪教头的人品便形成第一次对比。接下来卢老师抛出本节课的主线问题：“你觉得林冲和洪教头各有什么性格特点？”可见，卢老师的听写融合了多重任务，既为字词巩固服务，也为导入新课、初步感悟人物形象服务。
　　当然，卢老师指导学生听写的方法也有待改进。他让两个学生到黑板前听写，各写一组，这就带来一个问题：一个学生在写时，另一个学生却闲着。再者，一个词语报两遍，学生动笔写，等学生写好词语抬头示意时，教师再报下一个词语，如此听写的重点落在了“写”上，忽视了“听”的训练。需注意的是，“听”是一种重要的语文能力，“听”的要求也一直被列在语文教学的目标体系之内。因此，教学中有必要发挥听写的多重功能，提升学生的综合素养。我们不妨学习一下薛法根老师的两大听写妙招：第一招，请两个学生到黑板前听写，每个学生写一组词语，其余座位上学生在自己的练习本上听写两组词语。但是每组词语老师只报一遍，让学生先听后写。因为学生用钢笔写字的速度快于用粉笔写的，这样一来，到黑板前听写的两个学生写完一组时，在练习本上听写的学生正好写完两组，最后再组织检查订正。第二招，老师念三句话，再让学生听，听完后，把三句话中重复出现的词写下来。比如：“桃树成熟了。王小花成熟了。中国高铁技术成熟了。”
　　同样是听写，薛老师的听写活动不只是指向写的任务，还达成了倾听和速记能力的培养。由此可见，语文教学中我们要有意识地融合多重任务，全面提高学生听说读写诸方面的能力。
　　二、 多方对话：批注中阅读与对话
　　阅读是学生的个性化行为。为落实此建议，许多教师不约而同地想到用“批注式阅读教学”，即让学生在未经教师讲读之前，潜心研读文本，写下自己独特的感受、体验和理解。之后再组织学生开展小组讨论和班级交流。这也是卢老师这节课第二个鲜明的特点。
　　卢老师在通过听写词语导入新课后，即出示学习任务：“快速浏览课文，你觉得林冲和洪教头各有什么特点？从课文中找出相关语句，并写下批注。”学生带着学习任务自主阅读感悟，得出林冲是个谦逊有礼、谨慎、沉着机智、能忍耐、武艺高强的人；洪教头是个目中无人、自以为是、狂妄自大、粗俗、见钱眼开的人。卢老师让学生把这些词语写到黑板上，再让学生结合课文中具体的词句谈谈自己为什么会想到这些词语。在交流过程中，教师是参与者，耐心听取学生的言说，参与讨论；是组织者，适时评价和点拨学生的发言，点石成金；是引导者，领着学生在语言的万花丛中边走边赏，在学生欲说不能之处加以引导。卢老师精心设计问题，比如：抓住“恼恨”一词追问：“洪教头与林冲初次见面，往日无仇，近日无怨，为何恼恨林冲？”抓住“林冲纵身跳出圈外，叫了一声：‘我输了！’”一句追问：“林冲是真输还是假输？”抓住“一横”“一退”“一扫”三个动词追问：“从中读出怎样的林冲？”“课文通过描写什么来表现人物精神品质？”这些问题由表及里，从浅到深，有的指向课文写了什么，有的指向课文是怎么写的，体现了语文教学从教课文走向教课程的华丽转身。在这个过程中学生与书本对话，与同伴对话，与教师对话，思路充分打开，各持见解，畅所欲言，改变了一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习状态，保证了学生的主体地位和“个性化阅读”。
　　三、 多元思考：辩论中启发与引领
　　学完《林冲棒打洪教头》后，卢老师抛出一个问题：“《水浒传》讲的是好汉的故事，你觉得本课中的人物谁是好汉？”学生的发言中比较独特的有以下三种：
　　学生一：“在这三个人物中，我觉得柴进是好汉，他热情好客，仗义疏财，颇有绅士风度。”
　　学生二：“我不喜欢林冲，他太谦让、谨慎，不够豪爽，不像个好汉。”
　　学生三：“我觉得洪教头虽然鲁莽，但心直口快，敢于挑战，倒像个好汉。”
　　原著中柴进门招天下客，确实是梁山好汉之一，学生一的思考很有见地；林冲能忍耐，遇事逆来顺受，性格有些懦弱，用今天追求正义、张扬个性的标准来看，學生二的见解也有些道理；而学生三的思考则有些是非颠倒、价值混乱。结果，三个学生的发言都获得了教师的肯定。撇开价值观不谈，单从内容分析，三个学生的发言确实很有见地，课堂上有深度思考，形成多元解读。教师的肯定也体现了尊重学生对文本的独特感受、体验和理解的教学原则，却忽视了多元解读仍须价值引领，对学生生成的解读偏差缺乏应有的应对策略。
　　学生对文本的解读受学生年龄、认知水平的高低等诸多因素的影响，难免出现偏差，教师尊重学生的独特体验，但不等于忽略教师的主导作用和课堂的调控功能。教师应明确正确的文本价值取向，提高学生的认识水平。当学生的个性化感悟明显与文本基本思想背离时，教师要做的首先是捍卫他们说话的权利；其次是要态度明朗，借助追问来启发学生进一步思考，使学生树立正确的价值观和人生观。对于学生三的发言，教师在肯定他的发散思维的基础上应当追问“洪教头心直口快、敢于挑战的目的是什么？他有没有做到公平比赛？”引导学生再次回归文本，这时学生就会恍然大悟，原来洪教头是乘人之危的小人，他看林冲戴着木枷，手脚不便，故而一再挑衅，“挑衅”和“挑战”一字之差，但人品相差何止千里。再者洪教头挑衅林冲的目的也很明确，“一心想赢得那锭大银”，他的“口直心快”其实是“见钱眼开”。课堂如果经过这样的追问和讨论，学生就会明白一个乘人之危、见钱眼开的人怎能称为好汉呢！这样的追问和讨论既尊重了学生的个性，实现教学民主，又达到价值引领、展现语文课人文性的目的。
　　教学永远是一门遗憾的艺术，尽管卢老师的课堂上呈现出一些问题，但瑕不掩瑜，这节课仍不失为一节言意兼得的好课。
　　（作者单位：江苏省仪征市实验小学）