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听青年教师卢老师执教《林冲棒打洪教头》,偶拾“三多”,与大家分享。
一、 多重任务:听写中导入与融合
教学一开始,卢老师先请两个学生到黑板前听写词语,每人写一组。第一组词语是:躬身施礼、非比他人、纵身跳出、拨草寻蛇;第二组词语是:全不理睬、把火烧天、措手不及、满面羞惭。其余学生在自己的练习本上听写两组词语,写完之后订正反馈。俗话说:“听写是个宝,久练见功效。”卢老师以听写的方法复习词语导入新课,练得实在,导得巧妙。巧妙在哪里呢?巧妙在两组词语与本课的教学目标“品读语言文字,感悟林冲和洪教头个性鲜明的人物形象”衔接精当。听写完两组词语,卢老师问学生:“这两组词语你有什么发现?”当学生说出左边一列是描写林冲的词,右边一列是描写洪教头的词时,林冲和洪教头的人品便形成第一次对比。接下来卢老师抛出本节课的主线问题:“你觉得林冲和洪教头各有什么性格特点?”可见,卢老师的听写融合了多重任务,既为字词巩固服务,也为导入新课、初步感悟人物形象服务。
当然,卢老师指导学生听写的方法也有待改进。他让两个学生到黑板前听写,各写一组,这就带来一个问题:一个学生在写时,另一个学生却闲着。再者,一个词语报两遍,学生动笔写,等学生写好词语抬头示意时,教师再报下一个词语,如此听写的重点落在了“写”上,忽视了“听”的训练。需注意的是,“听”是一种重要的语文能力,“听”的要求也一直被列在语文教学的目标体系之内。因此,教学中有必要发挥听写的多重功能,提升学生的综合素养。我们不妨学习一下薛法根老师的两大听写妙招:第一招,请两个学生到黑板前听写,每个学生写一组词语,其余座位上学生在自己的练习本上听写两组词语。但是每组词语老师只报一遍,让学生先听后写。因为学生用钢笔写字的速度快于用粉笔写的,这样一来,到黑板前听写的两个学生写完一组时,在练习本上听写的学生正好写完两组,最后再组织检查订正。第二招,老师念三句话,再让学生听,听完后,把三句话中重复出现的词写下来。比如:“桃树成熟了。王小花成熟了。中国高铁技术成熟了。”
同样是听写,薛老师的听写活动不只是指向写的任务,还达成了倾听和速记能力的培养。由此可见,语文教学中我们要有意识地融合多重任务,全面提高学生听说读写诸方面的能力。
二、 多方对话:批注中阅读与对话
阅读是学生的个性化行为。为落实此建议,许多教师不约而同地想到用“批注式阅读教学”,即让学生在未经教师讲读之前,潜心研读文本,写下自己独特的感受、体验和理解。之后再组织学生开展小组讨论和班级交流。这也是卢老师这节课第二个鲜明的特点。
卢老师在通过听写词语导入新课后,即出示学习任务:“快速浏览课文,你觉得林冲和洪教头各有什么特点?从课文中找出相关语句,并写下批注。”学生带着学习任务自主阅读感悟,得出林冲是个谦逊有礼、谨慎、沉着机智、能忍耐、武艺高强的人;洪教头是个目中无人、自以为是、狂妄自大、粗俗、见钱眼开的人。卢老师让学生把这些词语写到黑板上,再让学生结合课文中具体的词句谈谈自己为什么会想到这些词语。在交流过程中,教师是参与者,耐心听取学生的言说,参与讨论;是组织者,适时评价和点拨学生的发言,点石成金;是引导者,领着学生在语言的万花丛中边走边赏,在学生欲说不能之处加以引导。卢老师精心设计问题,比如:抓住“恼恨”一词追问:“洪教头与林冲初次见面,往日无仇,近日无怨,为何恼恨林冲?”抓住“林冲纵身跳出圈外,叫了一声:‘我输了!’”一句追问:“林冲是真输还是假输?”抓住“一横”“一退”“一扫”三个动词追问:“从中读出怎样的林冲?”“课文通过描写什么来表现人物精神品质?”这些问题由表及里,从浅到深,有的指向课文写了什么,有的指向课文是怎么写的,体现了语文教学从教课文走向教课程的华丽转身。在这个过程中学生与书本对话,与同伴对话,与教师对话,思路充分打开,各持见解,畅所欲言,改变了一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习状态,保证了学生的主体地位和“个性化阅读”。
三、 多元思考:辩论中启发与引领
学完《林冲棒打洪教头》后,卢老师抛出一个问题:“《水浒传》讲的是好汉的故事,你觉得本课中的人物谁是好汉?”学生的发言中比较独特的有以下三种:
学生一:“在这三个人物中,我觉得柴进是好汉,他热情好客,仗义疏财,颇有绅士风度。”
学生二:“我不喜欢林冲,他太谦让、谨慎,不够豪爽,不像个好汉。”
学生三:“我觉得洪教头虽然鲁莽,但心直口快,敢于挑战,倒像个好汉。”
原著中柴进门招天下客,确实是梁山好汉之一,学生一的思考很有见地;林冲能忍耐,遇事逆来顺受,性格有些懦弱,用今天追求正义、张扬个性的标准来看,學生二的见解也有些道理;而学生三的思考则有些是非颠倒、价值混乱。结果,三个学生的发言都获得了教师的肯定。撇开价值观不谈,单从内容分析,三个学生的发言确实很有见地,课堂上有深度思考,形成多元解读。教师的肯定也体现了尊重学生对文本的独特感受、体验和理解的教学原则,却忽视了多元解读仍须价值引领,对学生生成的解读偏差缺乏应有的应对策略。
学生对文本的解读受学生年龄、认知水平的高低等诸多因素的影响,难免出现偏差,教师尊重学生的独特体验,但不等于忽略教师的主导作用和课堂的调控功能。教师应明确正确的文本价值取向,提高学生的认识水平。当学生的个性化感悟明显与文本基本思想背离时,教师要做的首先是捍卫他们说话的权利;其次是要态度明朗,借助追问来启发学生进一步思考,使学生树立正确的价值观和人生观。对于学生三的发言,教师在肯定他的发散思维的基础上应当追问“洪教头心直口快、敢于挑战的目的是什么?他有没有做到公平比赛?”引导学生再次回归文本,这时学生就会恍然大悟,原来洪教头是乘人之危的小人,他看林冲戴着木枷,手脚不便,故而一再挑衅,“挑衅”和“挑战”一字之差,但人品相差何止千里。再者洪教头挑衅林冲的目的也很明确,“一心想赢得那锭大银”,他的“口直心快”其实是“见钱眼开”。课堂如果经过这样的追问和讨论,学生就会明白一个乘人之危、见钱眼开的人怎能称为好汉呢!这样的追问和讨论既尊重了学生的个性,实现教学民主,又达到价值引领、展现语文课人文性的目的。
教学永远是一门遗憾的艺术,尽管卢老师的课堂上呈现出一些问题,但瑕不掩瑜,这节课仍不失为一节言意兼得的好课。
(作者单位:江苏省仪征市实验小学)
一、 多重任务:听写中导入与融合
教学一开始,卢老师先请两个学生到黑板前听写词语,每人写一组。第一组词语是:躬身施礼、非比他人、纵身跳出、拨草寻蛇;第二组词语是:全不理睬、把火烧天、措手不及、满面羞惭。其余学生在自己的练习本上听写两组词语,写完之后订正反馈。俗话说:“听写是个宝,久练见功效。”卢老师以听写的方法复习词语导入新课,练得实在,导得巧妙。巧妙在哪里呢?巧妙在两组词语与本课的教学目标“品读语言文字,感悟林冲和洪教头个性鲜明的人物形象”衔接精当。听写完两组词语,卢老师问学生:“这两组词语你有什么发现?”当学生说出左边一列是描写林冲的词,右边一列是描写洪教头的词时,林冲和洪教头的人品便形成第一次对比。接下来卢老师抛出本节课的主线问题:“你觉得林冲和洪教头各有什么性格特点?”可见,卢老师的听写融合了多重任务,既为字词巩固服务,也为导入新课、初步感悟人物形象服务。
当然,卢老师指导学生听写的方法也有待改进。他让两个学生到黑板前听写,各写一组,这就带来一个问题:一个学生在写时,另一个学生却闲着。再者,一个词语报两遍,学生动笔写,等学生写好词语抬头示意时,教师再报下一个词语,如此听写的重点落在了“写”上,忽视了“听”的训练。需注意的是,“听”是一种重要的语文能力,“听”的要求也一直被列在语文教学的目标体系之内。因此,教学中有必要发挥听写的多重功能,提升学生的综合素养。我们不妨学习一下薛法根老师的两大听写妙招:第一招,请两个学生到黑板前听写,每个学生写一组词语,其余座位上学生在自己的练习本上听写两组词语。但是每组词语老师只报一遍,让学生先听后写。因为学生用钢笔写字的速度快于用粉笔写的,这样一来,到黑板前听写的两个学生写完一组时,在练习本上听写的学生正好写完两组,最后再组织检查订正。第二招,老师念三句话,再让学生听,听完后,把三句话中重复出现的词写下来。比如:“桃树成熟了。王小花成熟了。中国高铁技术成熟了。”
同样是听写,薛老师的听写活动不只是指向写的任务,还达成了倾听和速记能力的培养。由此可见,语文教学中我们要有意识地融合多重任务,全面提高学生听说读写诸方面的能力。
二、 多方对话:批注中阅读与对话
阅读是学生的个性化行为。为落实此建议,许多教师不约而同地想到用“批注式阅读教学”,即让学生在未经教师讲读之前,潜心研读文本,写下自己独特的感受、体验和理解。之后再组织学生开展小组讨论和班级交流。这也是卢老师这节课第二个鲜明的特点。
卢老师在通过听写词语导入新课后,即出示学习任务:“快速浏览课文,你觉得林冲和洪教头各有什么特点?从课文中找出相关语句,并写下批注。”学生带着学习任务自主阅读感悟,得出林冲是个谦逊有礼、谨慎、沉着机智、能忍耐、武艺高强的人;洪教头是个目中无人、自以为是、狂妄自大、粗俗、见钱眼开的人。卢老师让学生把这些词语写到黑板上,再让学生结合课文中具体的词句谈谈自己为什么会想到这些词语。在交流过程中,教师是参与者,耐心听取学生的言说,参与讨论;是组织者,适时评价和点拨学生的发言,点石成金;是引导者,领着学生在语言的万花丛中边走边赏,在学生欲说不能之处加以引导。卢老师精心设计问题,比如:抓住“恼恨”一词追问:“洪教头与林冲初次见面,往日无仇,近日无怨,为何恼恨林冲?”抓住“林冲纵身跳出圈外,叫了一声:‘我输了!’”一句追问:“林冲是真输还是假输?”抓住“一横”“一退”“一扫”三个动词追问:“从中读出怎样的林冲?”“课文通过描写什么来表现人物精神品质?”这些问题由表及里,从浅到深,有的指向课文写了什么,有的指向课文是怎么写的,体现了语文教学从教课文走向教课程的华丽转身。在这个过程中学生与书本对话,与同伴对话,与教师对话,思路充分打开,各持见解,畅所欲言,改变了一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习状态,保证了学生的主体地位和“个性化阅读”。
三、 多元思考:辩论中启发与引领
学完《林冲棒打洪教头》后,卢老师抛出一个问题:“《水浒传》讲的是好汉的故事,你觉得本课中的人物谁是好汉?”学生的发言中比较独特的有以下三种:
学生一:“在这三个人物中,我觉得柴进是好汉,他热情好客,仗义疏财,颇有绅士风度。”
学生二:“我不喜欢林冲,他太谦让、谨慎,不够豪爽,不像个好汉。”
学生三:“我觉得洪教头虽然鲁莽,但心直口快,敢于挑战,倒像个好汉。”
原著中柴进门招天下客,确实是梁山好汉之一,学生一的思考很有见地;林冲能忍耐,遇事逆来顺受,性格有些懦弱,用今天追求正义、张扬个性的标准来看,學生二的见解也有些道理;而学生三的思考则有些是非颠倒、价值混乱。结果,三个学生的发言都获得了教师的肯定。撇开价值观不谈,单从内容分析,三个学生的发言确实很有见地,课堂上有深度思考,形成多元解读。教师的肯定也体现了尊重学生对文本的独特感受、体验和理解的教学原则,却忽视了多元解读仍须价值引领,对学生生成的解读偏差缺乏应有的应对策略。
学生对文本的解读受学生年龄、认知水平的高低等诸多因素的影响,难免出现偏差,教师尊重学生的独特体验,但不等于忽略教师的主导作用和课堂的调控功能。教师应明确正确的文本价值取向,提高学生的认识水平。当学生的个性化感悟明显与文本基本思想背离时,教师要做的首先是捍卫他们说话的权利;其次是要态度明朗,借助追问来启发学生进一步思考,使学生树立正确的价值观和人生观。对于学生三的发言,教师在肯定他的发散思维的基础上应当追问“洪教头心直口快、敢于挑战的目的是什么?他有没有做到公平比赛?”引导学生再次回归文本,这时学生就会恍然大悟,原来洪教头是乘人之危的小人,他看林冲戴着木枷,手脚不便,故而一再挑衅,“挑衅”和“挑战”一字之差,但人品相差何止千里。再者洪教头挑衅林冲的目的也很明确,“一心想赢得那锭大银”,他的“口直心快”其实是“见钱眼开”。课堂如果经过这样的追问和讨论,学生就会明白一个乘人之危、见钱眼开的人怎能称为好汉呢!这样的追问和讨论既尊重了学生的个性,实现教学民主,又达到价值引领、展现语文课人文性的目的。
教学永远是一门遗憾的艺术,尽管卢老师的课堂上呈现出一些问题,但瑕不掩瑜,这节课仍不失为一节言意兼得的好课。
(作者单位:江苏省仪征市实验小学)