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语文阅读教学的技术化倾向非一朝一夕了，基本于个世纪标准化技术化的影响，文本的解剖式解读存在和影响了语文阅读教学很长时间。这一切若是学生的自觉自愿的需求也还罢了，偏偏是执教人一厢情愿的“硬压”。如是，语文这一充满情趣的科目成了游离于学生需求之外的“自作多情”。阅读是什么？阅读本该是个体面对文本自我感悟为主的思维过程，教师怎可越俎代庖，好为人师？一切都应从学生需求出发，学生的求知需求、自我发展需求就是阅读教学的出发点。这些需求并非时刻显性地表现在外，面对具体的文本，这些需求是不自觉的，教师的任务就是要以文本为媒介激发他们处于不自觉状态的需求；从学生的发展来讲，需求不能总是停留在低层次，教师又应引导学生的思维往纵深发展，深化学生需求；文本或说教育的终极关怀是健全人格，因此，教师应将阅读教学收束于学生人格的重构，升华学生需求。
一、精心设计，激发需求
按照马斯洛的需求层次论，被人接纳、爱护、关注、鼓励、扶持，获取并维护自尊，对已对人对事变化有所了解，自我价值实现等是每个人自觉或不自觉的不同层次需求。如同宝藏，学生的这些需求在阅读教学中等待老师去激发，从而使学生的思维驰骋于文本的字里行间。阅读教学中如何激发学生的需求？精心设计好导语、朗读、活动往往能收到较好的效果。
1.《老人与海》的导语设计
人总要在挫折与困境中才能成长，没有风雨的侵袭，种子不会破土，没有烈火的焚烧，石灰不会洁白；没有千万次的雕琢，钻石不会璀璨。爱迪生是在耳聋之后不畏艰难成为大发明家的；司马迁是在受宫刑之后忍辱负重创作出《史记》的；高尔基说：“苦难是人生最好的大学”。同学们，我们的人生刚刚起步，当我们迎来人生的困苦与失败，我们应当像桑地亚哥那样大声地说：“一个并不是生来要被打败的，你尽可把他消灭掉，可就是打不败他！”
优美的文辞，张扬激昂的情感，这样的导语会产生怎样的效果？“我被如诗的表达吸引了”“我被富于激情的演讲感染了”“我想了解桑地亚哥这个人，想读一读《老人与海》这篇小说”。
2.《雨巷》的朗读设计
同学们，诗歌是最见情见性的文学样式，朗诵诗歌很能体现出朗诵者对诗歌的理解，你能以你的方式来试试吗？
诵读流程安排：
集体读（找感觉）——小组读（形成个性）——个别读（交流对诗歌的理解）
“要试一试，我应该读得好的，我有经验”、“我要读好，不然太没面子了”“我其实也可以读得好，只是胆子太小了，唉，我应该大胆举手”“读了之后我有一个疑问：作者写一个姑娘的目的是什么呢？”
3.《变色龙》的活动设计
“《变色龙》就是一个极佳的剧本，人物对话精彩，性格鲜明，情节起伏，引人入胜，我们几个剧组的同学今天要完美演绎，大家一起评选，看谁是今天最出色的‘奥楚蔑洛夫’（演员们在掌声中登场）”。
不论是演还是看或评，活动本身对于学生而言，既能促进其对课文的自觉解读，也能极大促进其潜能的最大发挥。
二、促进交流，深化需求
需求不能停留于浅显的层面，“最近发展区”需要拓宽，以非说教的方式让学生的需求在思想的交流与碰撞中得到深化是阅读教学中教师的重要任务。在交流中，“我感兴趣”“我想知道怎么回事”将被“他的观点有没有合理性”“我想以无懈可击的理由来阐述我的观点”等替代。随着交流的展开，学生的需求必然会不断深化。交流的意义绝不止于沟通，更重要的是深化了学生需求，为提高思维能力创造条件。
促进交流不妨这样尝试。
1.读评结合
读的方式有多种。课堂上琅琅书声已不多闻，而于“读”的评论就更少。以读为主，读评结合是很能促进交流的，从而推动需求的进一步深化。
《登高》是杜甫名篇，可以齐读、男女读、领读、范读、个别读。边读边评，读评结合。评判者（学生）的慧眼自然会发现“读”的问题。自然不会认为只要读准字音就是最好，必定会在节奏、情感等方面提出看法。这些外在的评判与自身的朗读实践便推动着阅读需求一步步向纵深发展，完成“我要读准字音──我要读准停顿节奏──我要读出情感與气势──我要──”的演变。
2.思评结合
“读”为“思”提供了物质基础，“思”的实质就是解读。在个体解读的基础上进行集体交流也会促进阅读需求的深化。
读《林黛玉进贾府》学生可以批注的方式来个体解读和感悟。批人物性格、批用词用句、批艺术手法，然而一家之言是否经得起推敲？是否可以从不同角度批注？是否可以理解得更深？如果以小组交流的方式对不同个体的解读成果进行评价、借鉴，则又可以激发出智慧的火花，促进进一步品读的欲望；或以小组探究的方式每人提出问题并相互切磋解答，然后选定本组最有价值的问题进行全班范围内的集体探究，低层次的、浅显的问题自然会在你一言我一语中解决，留下更有探究价值的进一步探究；或指派探究题到小组，小组内部分工合作，从个体而言，接受的任务也许是超出以往经验的，但在一个群体中，必定会产生被人认可、维护自尊、自我价值实现的需求，这也促使他深化对文本的解读需求，努力去完成指派的任务。
3.说评结合
如果说“读”是输入，“思”是加工，那么“说”就是输出了。组织学生针对本人或小组探究的问题发表探究成果，组织学生或小组间对别人发表的探究成果进行评价质疑，将交流放置到相对小组更大的空间里，更能促进需求的深化。经过小组集体筛选讨论的问题，凝聚了小组集体智慧的成果自然是上了档次，被认可则激发出进一步探究的热情，被否定则顽强地重新审视，力争下次东山再起；评论中规中矩自然会获得赞赏的眼光，评论不获认同也能退而自思，发现自己的不足。总而言之，学生的需求在交流中得到了深化。
三、人格构建，升华需求
教育三维目标理论认为“情感、态度、价值观”是终极目标，文质兼美的文本价值指向应是有益于阅读者的人生。按照建构主义的理论，人的认知是一个不断拓展与修正的过程，形成一个不断建构的系统。建构人格，升华需求是阅读教学的必然要求。
以人为本，始终关注学生需求，是教育的起点与归宿。让我们从学生需求出发，搞好语文阅读教学，促进语文教学更好地发展。
一、精心设计，激发需求
按照马斯洛的需求层次论，被人接纳、爱护、关注、鼓励、扶持，获取并维护自尊，对已对人对事变化有所了解，自我价值实现等是每个人自觉或不自觉的不同层次需求。如同宝藏，学生的这些需求在阅读教学中等待老师去激发，从而使学生的思维驰骋于文本的字里行间。阅读教学中如何激发学生的需求？精心设计好导语、朗读、活动往往能收到较好的效果。
1.《老人与海》的导语设计
人总要在挫折与困境中才能成长，没有风雨的侵袭，种子不会破土，没有烈火的焚烧，石灰不会洁白；没有千万次的雕琢，钻石不会璀璨。爱迪生是在耳聋之后不畏艰难成为大发明家的；司马迁是在受宫刑之后忍辱负重创作出《史记》的；高尔基说：“苦难是人生最好的大学”。同学们，我们的人生刚刚起步，当我们迎来人生的困苦与失败，我们应当像桑地亚哥那样大声地说：“一个并不是生来要被打败的，你尽可把他消灭掉，可就是打不败他！”
优美的文辞，张扬激昂的情感，这样的导语会产生怎样的效果？“我被如诗的表达吸引了”“我被富于激情的演讲感染了”“我想了解桑地亚哥这个人，想读一读《老人与海》这篇小说”。
2.《雨巷》的朗读设计
同学们，诗歌是最见情见性的文学样式，朗诵诗歌很能体现出朗诵者对诗歌的理解，你能以你的方式来试试吗？
诵读流程安排：
集体读（找感觉）——小组读（形成个性）——个别读（交流对诗歌的理解）
“要试一试，我应该读得好的，我有经验”、“我要读好，不然太没面子了”“我其实也可以读得好，只是胆子太小了，唉，我应该大胆举手”“读了之后我有一个疑问：作者写一个姑娘的目的是什么呢？”
3.《变色龙》的活动设计
“《变色龙》就是一个极佳的剧本，人物对话精彩，性格鲜明，情节起伏，引人入胜，我们几个剧组的同学今天要完美演绎，大家一起评选，看谁是今天最出色的‘奥楚蔑洛夫’（演员们在掌声中登场）”。
不论是演还是看或评，活动本身对于学生而言，既能促进其对课文的自觉解读，也能极大促进其潜能的最大发挥。
二、促进交流，深化需求
需求不能停留于浅显的层面，“最近发展区”需要拓宽，以非说教的方式让学生的需求在思想的交流与碰撞中得到深化是阅读教学中教师的重要任务。在交流中，“我感兴趣”“我想知道怎么回事”将被“他的观点有没有合理性”“我想以无懈可击的理由来阐述我的观点”等替代。随着交流的展开，学生的需求必然会不断深化。交流的意义绝不止于沟通，更重要的是深化了学生需求，为提高思维能力创造条件。
促进交流不妨这样尝试。
1.读评结合
读的方式有多种。课堂上琅琅书声已不多闻，而于“读”的评论就更少。以读为主，读评结合是很能促进交流的，从而推动需求的进一步深化。
《登高》是杜甫名篇，可以齐读、男女读、领读、范读、个别读。边读边评，读评结合。评判者（学生）的慧眼自然会发现“读”的问题。自然不会认为只要读准字音就是最好，必定会在节奏、情感等方面提出看法。这些外在的评判与自身的朗读实践便推动着阅读需求一步步向纵深发展，完成“我要读准字音──我要读准停顿节奏──我要读出情感與气势──我要──”的演变。
2.思评结合
“读”为“思”提供了物质基础，“思”的实质就是解读。在个体解读的基础上进行集体交流也会促进阅读需求的深化。
读《林黛玉进贾府》学生可以批注的方式来个体解读和感悟。批人物性格、批用词用句、批艺术手法，然而一家之言是否经得起推敲？是否可以从不同角度批注？是否可以理解得更深？如果以小组交流的方式对不同个体的解读成果进行评价、借鉴，则又可以激发出智慧的火花，促进进一步品读的欲望；或以小组探究的方式每人提出问题并相互切磋解答，然后选定本组最有价值的问题进行全班范围内的集体探究，低层次的、浅显的问题自然会在你一言我一语中解决，留下更有探究价值的进一步探究；或指派探究题到小组，小组内部分工合作，从个体而言，接受的任务也许是超出以往经验的，但在一个群体中，必定会产生被人认可、维护自尊、自我价值实现的需求，这也促使他深化对文本的解读需求，努力去完成指派的任务。
3.说评结合
如果说“读”是输入，“思”是加工，那么“说”就是输出了。组织学生针对本人或小组探究的问题发表探究成果，组织学生或小组间对别人发表的探究成果进行评价质疑，将交流放置到相对小组更大的空间里，更能促进需求的深化。经过小组集体筛选讨论的问题，凝聚了小组集体智慧的成果自然是上了档次，被认可则激发出进一步探究的热情，被否定则顽强地重新审视，力争下次东山再起；评论中规中矩自然会获得赞赏的眼光，评论不获认同也能退而自思，发现自己的不足。总而言之，学生的需求在交流中得到了深化。
三、人格构建，升华需求
教育三维目标理论认为“情感、态度、价值观”是终极目标，文质兼美的文本价值指向应是有益于阅读者的人生。按照建构主义的理论，人的认知是一个不断拓展与修正的过程，形成一个不断建构的系统。建构人格，升华需求是阅读教学的必然要求。
以人为本，始终关注学生需求，是教育的起点与归宿。让我们从学生需求出发，搞好语文阅读教学，促进语文教学更好地发展。