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【摘要】在文言文教学中，如何挖掘教材资源，教出言与文的内涵，让学生深度参与，这是我们语文教师必须思考的问题。“问题驱动”作为一种重要的教学策略，对于提高文言文课堂教学效率大有裨益。本文从“问题驱动”出发，精心设计问题情境，以具体的问题为抓手和助推器，激发学生探究的热情，引导其深入思考和讨论，促进其深层体验的形成，从而助推文言文的深度学习，有效提高学生的文言学科核心素养。
【关键词】文言文;问题驱动;教材资源
在高中语文教学中，文言文的重要性不言而喻。然而，当前文言教学的现状并不尽如人意：文言文语言的凝练性和言语表达的古今之异，加之当今白话文作为主流表达的社会现实，使得现在的学生对文言文望而生畏。学生学习文言文的热情、主动性和兴趣难以激发，学习的效果当然不敢奢求。《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》强调，语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。受2015年全国高考作文命题“以解决具体情境问题的任务驱动”的思维模式启发，笔者在实践中，尝试采用问题导向来化繁为简，激发学生探究问题的热情，引发他们深度学习。
一、在“情”处设疑，打通人性的共鸣性
入选高中语文课本的文言文都是经过时代检验的经典之作，是中国的优秀传统文化，其给人以艺术的熏陶和思想的启迪。文言文的教学，如果仍然只是当作常规的古文来教，只是急于解决字词的梳理和句子的翻译，只是追求语法的巩固和句式的讲解，为考试而学而记忆，效果肯定大打折扣。文学是人学，记载的是人的生活、劳动、爱情、官宦、科举、征战和漂泊思亲等常见的内容。文章表现的是一个个鲜活的生命跳动，演绎的一场场动人的悲欢离合。时空转瞬即变，人的性情和感情却是非常稳定和持久。教学的艺术不在于本领的传授，而在于激励、唤醒。教师要从人情和人性的角度去创设问题情境唤醒学生的情感共鸣，学生只有走心，“走进”古人的情感现场，去设身处地地体会古人的喜怒哀乐，才可能深度思考，理解文本。
如在《陈情表》教学中，面对“李密以亡国贱俘的身份面对高高在上的皇帝提出暂不做官的不情之请，最后能成功说服晋武帝的原因是什么”这道题，大家争论不休。笔者创设了以下问题：
假如你是晋武帝，你最想从李密这里听到什么话？你最在意的是什么？
学生本来只是局外人的身份，突然跳转到一个非常特殊的万人仰慕的皇帝的角色，一下子点燃了沉睡已久的热情。强烈的代入感和角色转换，使得学生进行了深入思考和激烈的讨论，他们轻而易举就达成了一致的共识。不论李密陈述的道理“以孝治天下”是多么充分，不论李密的身世是多么的悲苦，不论李密提供的解决办法“先尽孝后尽忠”是如何完美，其起决定作用的只在于晋武帝对李密态度的思量和权衡。李密何等聪明，全文400多字，“臣”字就出现了30次之多，可表忠心;其二是大呼“皇恩浩荡”，用“非臣陨首所能上报”向晋武帝传达自己的“结草之情”，可见知恩;再者，他主动出击，主动袒露自己的胸怀“今臣亡国贱俘，至微至陋，过蒙拔擢，宠命优渥，岂敢盘桓，有所希冀”，可谓真诚;更甚至，不断降低自己卑贱的身份，处处让晋武帝明白自身内心深处的恐惧和害怕，进一步打消了皇帝的疑虑，可说用心。总而言之，“以孝治天下”的政治大旗固然固若金汤，但更为重要的是李密字里行间表现的知恩报恩、真诚坦荡和忠心耿耿，还有诚惶诚恐的态度打动了皇帝。一道有匠心的题目，激发了学生表达的欲望，消除时代代沟，让课堂生发思维的火花。
二、从“大”处设疑，增强问题的引领性
文言教学知识点多，跳跃性强。在有限的课堂时间内，教师若能提纲挈领地创设主问题，即引领全局的大问题，抓住文章主要脉络，带出与之密切关联的其他问题，以此辐射全篇，则可以引导学生在最短时间分清主次理顺结构，达到深度把握课文的效果。如课文《郑伯克段于鄢》言短意丰，人物众多，事件复杂，无论是教还是学都有难度。教学中我们不妨从标题切入，这个标题言本身就是一个串联全篇的问题，笔者开篇简洁明了地抛出了课文主问题：
如何理解標题《郑伯克段于鄢》的丰富内涵？
为了更好地解决主问题，可以将主问题细化为若干细小具体问题，搭建好思考逐层深入的台阶。具体问题如下：
1.就人物关系而言，郑伯与段是兄弟关系，为什么在称呼上是“伯”与“段”？兄弟俩为什么要打仗？（设计意图：了解相关文化知识和人物关系特殊的背景）
2.就历史事件而言，“克段于鄢”，他们二者打仗了吗？文章只有“段入于鄢、公伐诸鄢”八个字写这场战争。八个字写了战争而且战争都打完了，打仗前大量的文字写了什么内容？为什么要做这样的处理？（设计意图：把握核心人物郑伯形象和文章的剪裁特点）
3.文章第六段就已经写完了战争，故事本该结束了，为什么还要写“母子和好”的戏剧性转化？（设计意图：深入探讨郑伯性格的发展和领悟文章写作意图）
通过由主到次，再由次到主的问题引导，学生不仅能清楚把握文章的主要脉络，而且能深入探讨事情的前因后果和人物的丰富性格，同时还能在具体情境中有效地落实文言字词句的理解，并在层层深入中潜移默化为自身的核心素养和学科能力。
再如《陈情表》，决定晋武帝答应李密请求的关键在于“以孝治天下”五个字，但为什么文章不开门见山就直接亮明理由呢？这个硬核道理直到在第三段才提出？第一、第二段却用了大量文字自述了身世之苦和圣恩之盛呢？这就涉及到对话双方极为特殊的身份，一个是大权在握的皇上，一个是卑微如草芥的“亡国贱俘”，陈情的理由已经没那么重要，倒是陈情的技巧和方式决定了事情的成败。所以，问题一经抛出，一石激起千层浪，极大地提高了学生们思考和探究的积极性。对于教材的难点，教师尽可能因材施教因文而异，要设置一组有梯度的问题，设置好必要的衔接和过渡，用铺垫和搭建台阶的方法引导学生紧跟步随。 三、由“生”处设疑，提高探究的主动性
建构主义理论强调，要以学生为中心，强调其对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”我们的课堂教学中，不妨大胆放手让学生主动来质疑课本，质疑课堂甚至教师的教学，制造一些不和谐因素，提出一些矛盾冲突，产生思维的碰撞和交锋。教师的善于思考勤于探究和示范引领会给学生潜移默化的影响。问题示例：翻译句子并尝试比较二者的不同：
①孝德曰：“幸甚！如太尉请”。②孝德曰：“幸甚！”如太尉请。
“幸甚！如太尉请”是一个非常简单的句子，并没有特殊的字词，语法和句式。应该翻译成“非常好，就依照太尉的请求吧”。翻译句子并不难，但学生并未发现二者有何不同，除了标点后引号的位置。这时，教师可以顺势而问，根据当时的情境，哪种是真实情况的表达？在当时的情况下，白孝德是不可能面对面地称呼段秀实为“太尉”的，所以“如太尉请”应该放在引号的外面，而我们的教材正好是在引号的里面。一向唯教材是从的学生居然发现了教材中明显的错误，这大大地鼓舞了他们的士气，也激发了他们深入研读教材，思考和质疑的积极性。同样是这篇文章，里面有个句子“我畏段某耶？何敢言我！”。有很大一部分学生翻译成了“我害怕段太尉吗？”也少数几人翻译成了“我害怕段判官吗”“我害怕段秀实吗”。此时笔者依然保持必要的沉默，鼓励学生各抒己见，讨论是否还有别的翻译。根据上下文语境和焦令谌的嚣张气焰，学生不久就翻译出了“我害怕姓段的吗”这个完美答案，同时也认清了“我害怕段太尉吗”翻译得不合理。这只是文章中很小的一个细节，但这样的质疑、议疑和解疑的过程不仅切实落实了具体的字词翻译，而且深入理解了文意，培养了学生勤于思考积极探究的可贵品质。教师鼓励学生于无疑处设疑，于细小处设疑，往往会收到“于无声处听惊雷”的效果。美国著名学者布鲁巴克曾精辟地指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”经过一段时间的训练，学生对文言文的态度由最初的抗拒、淡漠到慢慢有了一点感觉，甚至还能提出让人眼前一亮的问题。
学生问题示例：《郑伯克段于鄢》中“遂为母子如初”应该作何理解？
“初”为“开始”之意，开始他们母子的关系并不和谐，那现在是回到了当初那种“并不和谐”的状态，结合此时的语境应该理解为“表面的风平浪静”。此时教师还可以引导学生深入挖掘庄公为什么要达到一种表面的风平浪静呢？眼不见为净不是更好吗？有没有更深层的原因？经过一番思考和讨论，最后学生们得出：以庄公的老谋深算，只不过是为了在国人面前树立“孝顺”的形象，从而赢得政治声誉和治国资本。由被引导找疑，到主动质疑，再到自觉生疑，学生在习得中慢慢提高兴趣，增强能力，效果是明显的。
四、用“写”来促思，提高思维的深刻性
美国学习专家爱德加·戴尔的金字塔学习理论表明，学习分为主动学习和被动学习。被动学习的效果最高只能30%，而主动学习的效果在50%以上，学生的亲自实践效果甚至可达75%。写作是语文教学过程中最高级别的思维活动。以写促读，以写促思，完善情境与细节，为文章事件设计结局，这可以激发学生探究的热情。学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，在具体语言情境中发展正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。
在《陳情表》中，“伏惟圣朝以孝治天下，凡在故老，犹蒙矜育，况臣孤苦，特为尤甚”这句话，李密成功运用了推理演绎的逻辑，对说服晋武帝起到了举足轻重的作用。这里的大前提是“伏惟圣朝以孝治天下，凡在故老，犹蒙矜育”，小前提是“况臣孤苦，特为尤甚”，那么根据这个思路应该得出的结论是什么呢？请学生运用这里的逻辑演绎推理自主选择话题再写一段话。学习这篇文章时，学生最大的期待和好奇心在于，李密的陈情成功了没有，晋武帝读到《陈情表》时，他有怎样的反应？心里活动是怎样的？教师不妨顺势引导学生：请为晋武帝写一段表现心理活动的文字。写作结束后，对照历史文献《晋书·李密传》了解其结局：“士之有名，不虚然哉？晋武览表，嘉其诚款，赐奴脾二人，使郡县供祖母奉膳。”学生的设想与史实对照，两者比对，有效验证，互为补充，这可以进一步提高了他们创作的积极性和主动性。
“史家追叙真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理”。钱钟书先生认为史家创作需要“悬想事势”和“以揣以摩”，才能“入情合理”，其实我们学习跨越几千年的古文，何尝不需要这样的态度和方法呢？《郑伯克段于鄢》言简义丰，对于郑伯的形象刻画更是惜字如金，这些都有很大的探讨空间和研究价值。
问题示例：结合文章上下文和人物身份，揣摩庄公的语气和神情，完成括号填写。
通过分组讨论、小组合作、朗读、分角色体验，最后学生不仅能够比较顺利而恰当地为他们补写合适贴切的词语，而且可以充分认识到庄公的老谋深算、阴险狡诈和心狠手辣。美国教育家杜威说过，教育不是一种告知与被告知的事情而是一个学生主动性构建的过程。这样设计的目的在于：通过写作任务来驱动思维，促进学生深入思考，教师帮助学生成为知识发现和问题解决的“参与者”而不是“旁观者”——这是学生主动进入学习发现问题，亲身经历知识的“再形成”和“再发展”的过程。诚然，在“写”中拉大学生思考的张力，可以在更大程度上促使他们向纵深处寻觅知识的瑰宝，不断提升思维的深度。
实践证明，“问题驱动”策略可以成为深度学习的助推器，帮助学生高效理解文言字词，读懂文学文化的深层涵义。美国教育家杜威说过，好的教学必须唤醒学生的思维。学生在教师指导下，围绕富于挑战性的问题，通过积极思考和深入探究，准确掌握核心知识并运用该知识解决实际问题，这种深度学习是一种想当美好的体验。教师只有充分掌握了学生的思维方式、学习习惯和能力差异的具体学情，才能创设出贴近他们实际的，好玩有趣的具有挑战性和可行性的问题情境。问出质量，问出水平，问出艺术，学生在具体的任务情境中，参与感越强，参与的程度就越深，思考也会更为深入，更有助于学科素养的形成。
参考文献：
[1]普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）.
[2]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018.
【关键词】文言文;问题驱动;教材资源
在高中语文教学中，文言文的重要性不言而喻。然而，当前文言教学的现状并不尽如人意：文言文语言的凝练性和言语表达的古今之异，加之当今白话文作为主流表达的社会现实，使得现在的学生对文言文望而生畏。学生学习文言文的热情、主动性和兴趣难以激发，学习的效果当然不敢奢求。《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》强调，语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。受2015年全国高考作文命题“以解决具体情境问题的任务驱动”的思维模式启发，笔者在实践中，尝试采用问题导向来化繁为简，激发学生探究问题的热情，引发他们深度学习。
一、在“情”处设疑，打通人性的共鸣性
入选高中语文课本的文言文都是经过时代检验的经典之作，是中国的优秀传统文化，其给人以艺术的熏陶和思想的启迪。文言文的教学，如果仍然只是当作常规的古文来教，只是急于解决字词的梳理和句子的翻译，只是追求语法的巩固和句式的讲解，为考试而学而记忆，效果肯定大打折扣。文学是人学，记载的是人的生活、劳动、爱情、官宦、科举、征战和漂泊思亲等常见的内容。文章表现的是一个个鲜活的生命跳动，演绎的一场场动人的悲欢离合。时空转瞬即变，人的性情和感情却是非常稳定和持久。教学的艺术不在于本领的传授，而在于激励、唤醒。教师要从人情和人性的角度去创设问题情境唤醒学生的情感共鸣，学生只有走心，“走进”古人的情感现场，去设身处地地体会古人的喜怒哀乐，才可能深度思考，理解文本。
如在《陈情表》教学中，面对“李密以亡国贱俘的身份面对高高在上的皇帝提出暂不做官的不情之请，最后能成功说服晋武帝的原因是什么”这道题，大家争论不休。笔者创设了以下问题：
假如你是晋武帝，你最想从李密这里听到什么话？你最在意的是什么？
学生本来只是局外人的身份，突然跳转到一个非常特殊的万人仰慕的皇帝的角色，一下子点燃了沉睡已久的热情。强烈的代入感和角色转换，使得学生进行了深入思考和激烈的讨论，他们轻而易举就达成了一致的共识。不论李密陈述的道理“以孝治天下”是多么充分，不论李密的身世是多么的悲苦，不论李密提供的解决办法“先尽孝后尽忠”是如何完美，其起决定作用的只在于晋武帝对李密态度的思量和权衡。李密何等聪明，全文400多字，“臣”字就出现了30次之多，可表忠心;其二是大呼“皇恩浩荡”，用“非臣陨首所能上报”向晋武帝传达自己的“结草之情”，可见知恩;再者，他主动出击，主动袒露自己的胸怀“今臣亡国贱俘，至微至陋，过蒙拔擢，宠命优渥，岂敢盘桓，有所希冀”，可谓真诚;更甚至，不断降低自己卑贱的身份，处处让晋武帝明白自身内心深处的恐惧和害怕，进一步打消了皇帝的疑虑，可说用心。总而言之，“以孝治天下”的政治大旗固然固若金汤，但更为重要的是李密字里行间表现的知恩报恩、真诚坦荡和忠心耿耿，还有诚惶诚恐的态度打动了皇帝。一道有匠心的题目，激发了学生表达的欲望，消除时代代沟，让课堂生发思维的火花。
二、从“大”处设疑，增强问题的引领性
文言教学知识点多，跳跃性强。在有限的课堂时间内，教师若能提纲挈领地创设主问题，即引领全局的大问题，抓住文章主要脉络，带出与之密切关联的其他问题，以此辐射全篇，则可以引导学生在最短时间分清主次理顺结构，达到深度把握课文的效果。如课文《郑伯克段于鄢》言短意丰，人物众多，事件复杂，无论是教还是学都有难度。教学中我们不妨从标题切入，这个标题言本身就是一个串联全篇的问题，笔者开篇简洁明了地抛出了课文主问题：
如何理解標题《郑伯克段于鄢》的丰富内涵？
为了更好地解决主问题，可以将主问题细化为若干细小具体问题，搭建好思考逐层深入的台阶。具体问题如下：
1.就人物关系而言，郑伯与段是兄弟关系，为什么在称呼上是“伯”与“段”？兄弟俩为什么要打仗？（设计意图：了解相关文化知识和人物关系特殊的背景）
2.就历史事件而言，“克段于鄢”，他们二者打仗了吗？文章只有“段入于鄢、公伐诸鄢”八个字写这场战争。八个字写了战争而且战争都打完了，打仗前大量的文字写了什么内容？为什么要做这样的处理？（设计意图：把握核心人物郑伯形象和文章的剪裁特点）
3.文章第六段就已经写完了战争，故事本该结束了，为什么还要写“母子和好”的戏剧性转化？（设计意图：深入探讨郑伯性格的发展和领悟文章写作意图）
通过由主到次，再由次到主的问题引导，学生不仅能清楚把握文章的主要脉络，而且能深入探讨事情的前因后果和人物的丰富性格，同时还能在具体情境中有效地落实文言字词句的理解，并在层层深入中潜移默化为自身的核心素养和学科能力。
再如《陈情表》，决定晋武帝答应李密请求的关键在于“以孝治天下”五个字，但为什么文章不开门见山就直接亮明理由呢？这个硬核道理直到在第三段才提出？第一、第二段却用了大量文字自述了身世之苦和圣恩之盛呢？这就涉及到对话双方极为特殊的身份，一个是大权在握的皇上，一个是卑微如草芥的“亡国贱俘”，陈情的理由已经没那么重要，倒是陈情的技巧和方式决定了事情的成败。所以，问题一经抛出，一石激起千层浪，极大地提高了学生们思考和探究的积极性。对于教材的难点，教师尽可能因材施教因文而异，要设置一组有梯度的问题，设置好必要的衔接和过渡，用铺垫和搭建台阶的方法引导学生紧跟步随。 三、由“生”处设疑，提高探究的主动性
建构主义理论强调，要以学生为中心，强调其对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”我们的课堂教学中，不妨大胆放手让学生主动来质疑课本，质疑课堂甚至教师的教学，制造一些不和谐因素，提出一些矛盾冲突，产生思维的碰撞和交锋。教师的善于思考勤于探究和示范引领会给学生潜移默化的影响。问题示例：翻译句子并尝试比较二者的不同：
①孝德曰：“幸甚！如太尉请”。②孝德曰：“幸甚！”如太尉请。
“幸甚！如太尉请”是一个非常简单的句子，并没有特殊的字词，语法和句式。应该翻译成“非常好，就依照太尉的请求吧”。翻译句子并不难，但学生并未发现二者有何不同，除了标点后引号的位置。这时，教师可以顺势而问，根据当时的情境，哪种是真实情况的表达？在当时的情况下，白孝德是不可能面对面地称呼段秀实为“太尉”的，所以“如太尉请”应该放在引号的外面，而我们的教材正好是在引号的里面。一向唯教材是从的学生居然发现了教材中明显的错误，这大大地鼓舞了他们的士气，也激发了他们深入研读教材，思考和质疑的积极性。同样是这篇文章，里面有个句子“我畏段某耶？何敢言我！”。有很大一部分学生翻译成了“我害怕段太尉吗？”也少数几人翻译成了“我害怕段判官吗”“我害怕段秀实吗”。此时笔者依然保持必要的沉默，鼓励学生各抒己见，讨论是否还有别的翻译。根据上下文语境和焦令谌的嚣张气焰，学生不久就翻译出了“我害怕姓段的吗”这个完美答案，同时也认清了“我害怕段太尉吗”翻译得不合理。这只是文章中很小的一个细节，但这样的质疑、议疑和解疑的过程不仅切实落实了具体的字词翻译，而且深入理解了文意，培养了学生勤于思考积极探究的可贵品质。教师鼓励学生于无疑处设疑，于细小处设疑，往往会收到“于无声处听惊雷”的效果。美国著名学者布鲁巴克曾精辟地指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”经过一段时间的训练，学生对文言文的态度由最初的抗拒、淡漠到慢慢有了一点感觉，甚至还能提出让人眼前一亮的问题。
学生问题示例：《郑伯克段于鄢》中“遂为母子如初”应该作何理解？
“初”为“开始”之意，开始他们母子的关系并不和谐，那现在是回到了当初那种“并不和谐”的状态，结合此时的语境应该理解为“表面的风平浪静”。此时教师还可以引导学生深入挖掘庄公为什么要达到一种表面的风平浪静呢？眼不见为净不是更好吗？有没有更深层的原因？经过一番思考和讨论，最后学生们得出：以庄公的老谋深算，只不过是为了在国人面前树立“孝顺”的形象，从而赢得政治声誉和治国资本。由被引导找疑，到主动质疑，再到自觉生疑，学生在习得中慢慢提高兴趣，增强能力，效果是明显的。
四、用“写”来促思，提高思维的深刻性
美国学习专家爱德加·戴尔的金字塔学习理论表明，学习分为主动学习和被动学习。被动学习的效果最高只能30%，而主动学习的效果在50%以上，学生的亲自实践效果甚至可达75%。写作是语文教学过程中最高级别的思维活动。以写促读，以写促思，完善情境与细节，为文章事件设计结局，这可以激发学生探究的热情。学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，在具体语言情境中发展正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。
在《陳情表》中，“伏惟圣朝以孝治天下，凡在故老，犹蒙矜育，况臣孤苦，特为尤甚”这句话，李密成功运用了推理演绎的逻辑，对说服晋武帝起到了举足轻重的作用。这里的大前提是“伏惟圣朝以孝治天下，凡在故老，犹蒙矜育”，小前提是“况臣孤苦，特为尤甚”，那么根据这个思路应该得出的结论是什么呢？请学生运用这里的逻辑演绎推理自主选择话题再写一段话。学习这篇文章时，学生最大的期待和好奇心在于，李密的陈情成功了没有，晋武帝读到《陈情表》时，他有怎样的反应？心里活动是怎样的？教师不妨顺势引导学生：请为晋武帝写一段表现心理活动的文字。写作结束后，对照历史文献《晋书·李密传》了解其结局：“士之有名，不虚然哉？晋武览表，嘉其诚款，赐奴脾二人，使郡县供祖母奉膳。”学生的设想与史实对照，两者比对，有效验证，互为补充，这可以进一步提高了他们创作的积极性和主动性。
“史家追叙真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理”。钱钟书先生认为史家创作需要“悬想事势”和“以揣以摩”，才能“入情合理”，其实我们学习跨越几千年的古文，何尝不需要这样的态度和方法呢？《郑伯克段于鄢》言简义丰，对于郑伯的形象刻画更是惜字如金，这些都有很大的探讨空间和研究价值。
问题示例：结合文章上下文和人物身份，揣摩庄公的语气和神情，完成括号填写。
通过分组讨论、小组合作、朗读、分角色体验，最后学生不仅能够比较顺利而恰当地为他们补写合适贴切的词语，而且可以充分认识到庄公的老谋深算、阴险狡诈和心狠手辣。美国教育家杜威说过，教育不是一种告知与被告知的事情而是一个学生主动性构建的过程。这样设计的目的在于：通过写作任务来驱动思维，促进学生深入思考，教师帮助学生成为知识发现和问题解决的“参与者”而不是“旁观者”——这是学生主动进入学习发现问题，亲身经历知识的“再形成”和“再发展”的过程。诚然，在“写”中拉大学生思考的张力，可以在更大程度上促使他们向纵深处寻觅知识的瑰宝，不断提升思维的深度。
实践证明，“问题驱动”策略可以成为深度学习的助推器，帮助学生高效理解文言字词，读懂文学文化的深层涵义。美国教育家杜威说过，好的教学必须唤醒学生的思维。学生在教师指导下，围绕富于挑战性的问题，通过积极思考和深入探究，准确掌握核心知识并运用该知识解决实际问题，这种深度学习是一种想当美好的体验。教师只有充分掌握了学生的思维方式、学习习惯和能力差异的具体学情，才能创设出贴近他们实际的，好玩有趣的具有挑战性和可行性的问题情境。问出质量，问出水平，问出艺术，学生在具体的任务情境中，参与感越强，参与的程度就越深，思考也会更为深入，更有助于学科素养的形成。
参考文献：
[1]普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）.
[2]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018.