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摘要:在大学英语教学过程中,英语听力始终是一个薄弱环节。然而要使听力成绩得到提高,首先要分析英语听力的过程、特点及影响理解最终实现的根本原因。本文从图示理论的角度客观地分析了听力理解的过程,对优化听力教学模式、提高听力教学效果有非常现实的意义。
关键词:图式理论;英语听力;听力教学
中图分类号:H311 文献标识码:A 文章编号:1009-0118(2010)-08-0254-02
关于图式,皮尔逊(Pcarson)认为,图式“是人们听到或读到某些信息时在脑海中产生的景象或联想”。图式理论最早出现在著名哲学家、心理学家康德(Kant)的古典哲学中,在1781年该理论首先被提出,从而最先把这一概念引入哲学的认识论。100多年后,教育心理学家皮亚杰(1980)接受了图式理论,他认为:“图式是指动作的结构或组织,这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。”他进一步阐明了图式的发生过程,丰富了图式的内涵,拓宽了其应用的范围,从而建立了系统的理论框架。但是,人们通常把这一理论的发展主要归功于心理学家巴特利特。巴特利特认为,图式是对先前反应或经验的一种积极组织,也就是说图式是由过去的经验组成的。回忆是一种建造过程,这种建造来自于图式。图式会对获得的材料进行重建和改造,使人们的认识受先前经验的影响。19世纪末,丹麦哲学家戈夫丁曾提出了一个“戈夫丁步骤”。戈氏强调客体形象与主体记忆痕迹的接触。当人们头脑中某种心理表象与感觉对象发出的信息相符时,辨认加速,理解加深,若不相符,辨认则难以进行,理解也就难以深入。这也许是早期对图式理论最好的解释。
其实,图式论真正受到重视还是近十年来的事。认知心理学的兴起带动了心理学、计算机科学、语言学等相邻学科的交叉研究,从而使科学家们对人类的认知心理过程有了比以前任何时候都深刻的认识。美国人工智能专家鲁梅尔哈特(Rumclharl.D.1980)在完善图式理论方面做出了重要贡献。他把图式称为以等级层次形式储存在长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建造砌块”。人们头脑中储存着各种样的图式。例如,开启洗衣机的图式,使用筷子的图式、泡茶的图式等等。
图式论的主要论点是:人们在理解、吸收输入信息的时候,需要将输入的信息与已知信息或概念即背景知识联系起来,对新输入信息的解码、编码都依赖于头脑中已经存在的图式,输入的信息必须与这些图式相吻合,才能完成信息处理的系列过程。换言之,图式是一种贮存于大脑的抽象的包含空档(slot)的知识结构,它的每一个组成成分构成一个空档。当图式的空档被具体信息填充,图式便具体实现了。言语听辨的过程就是背景知识或图式与输入信息或声学信号相互作用的心理过程。
鲁梅哈特认为理解就是选择能够说明输入信息的图式与变量约束的过程。如果我们发现了足以说明输入信息的一组图式,那么就可以说是理解了。这就是说听力理解首先是输入一定的信息,然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式,当足以说明这些信息的图式被我们找到以后,或者说某些图式得以具体化,其中的空位被填充以后,我们就可以说理解产生了。因为图式的构成是分层次的,所以理解的过程也必然是按层次循环递进产生的。
听力理解在本文种主要是指英语听力的理解。狭义地讲,指了解说话人所传递的信息和意图的能力;广义地讲,则是指捕捉、处理口头信息,并做出反应的能力,它包括意义的构建和使用两个方面。语言学家Widdowson(1978:60)曾指出:“听力理解包含两层意思,一是听懂说话的语法结构,听到并接受有关语音及语法的信号系统所组成的句子,这种理解仅限于理解句子的字面意义:二是从语言的功用来理解,即除理解字面意义外,还得理解所听到的说话的交际功能,这样的活动可以称之为听力理解。由此可见听觉与听力理解是截然不同的两个概念。归纳起来,听觉接受的定义是:认识通过由听觉器官传送来的信息组成的有一定意义的句子的活动;而听力理解的定义则是:认识句子在交谈对答中的功能,即在交际中的价值活动。”
这里所说的听力并非简单地辨别声音的能力,而是理解所听内容的能力,是听者把听到的声音在自己头脑中加工处理转化为意思的过程。它不仅是感觉器官和神经系统对声音的自然反射,更是一个包括大脑高级智力活动的分析和综合能力在言语信号接受中的体现。正如G.E.Stelmach所说:“语言理解通常是几个认知子系统有机配合并同时起作用的产物,即使在社会交际高度受限的情况下,参与完成语言任务的认知机制通常所包括的也不仅仅是‘语肓加工者’,同时还有感知与自动化系统”,“该系统用于思考在通常情况下我们与外界的联系,以及保存我们日常生活的经历,包罗万象的知识以及某些片断的记忆和期望等等。”在这一理解过程中,图式理论起着举足轻重的作用。其间,人们以背景知识系统为支撑,借助于头脑中的各种图式,进行思维、推理和判断。就听力理解而言,听者在这一过程中有目的地运用储存在大脑里的原有信息对耳朵所接受的新信息進行选择、整理和加工,从而获得新知识,进而达到某一目的,如某一个或多个较突出的细节、主要观点或中心思想等。这足一个信息输入、信息处理和信息输出的复杂过程。这一听力理解过程可图示如下(根据Landolfi等1984改编):
在这一理解过程中,需要借助于背景知识系统。根据图式理论,人脑的作用就像一部信息处理机,听力理解过程就是大脑利用其内存图式或认知结构,对新知识、新信息进行加工整理的过程。听者利用背景知识把听到的并且保存在短暂记忆中的信息加以剖析、选择、整理,然后,储存到长期记忆中以积累知识,从而完成整个听力理解过程。现代图式理论家认为,图式是由变量和槽道组成。就语言而言,最基本的图式是语义图式。主语义图式可以有它的多个分图式,这些图式又分别有它们相应的语义。每个图式可以被某个单词或某些提示激活,被激活的某个图式可以诱导几个相关联的图式。例如,我们每个人的记忆图式中都有关于”医院”的知识。当听者听到hospital一词时,他会很自然地利用所有有关医院的知识去确定和预料将要听到的话语及意义,会联想到有关医院的词汇,如“doctor,patient,nurses,medi,cine,operation,better,recover,in ection”等词。听者在听的过程中可以根据这种联想进行积极预测、筛选所听材料。如果记忆图式中没有这些知识,那么在理解过程中就会发生困难。人的记忆图式是一个囊括全部知识的储存库,当遇到新情况的时候,它就会从中挑选出有关的信息并用以确定新情况的意义。
所以一般认为,听力理解要经过三个不同的阶段:
第一阶段:感知过程
在此阶段,声音首先被感知,之后很快被保留在听觉记忆(echoic memory)里。除非我们能将所听到的各部分的意思 识别出来,否则这些被暂时保留的信息将会随听觉记忆的消退而消失,当声音所形成的型式(pattem)被识别后,它们会进入短时记忆。而短时记忆能力是有限的,如果过多的信息需要保留,短时记忆会承受太多负担从而使部分信息得不到保存。
第二阶段:解析阶段
该过程是对句子结构和句法上的描写,表明词怎样组成短语,从句及词与词之间怎样连接起来。通过解析,短时记忆将听到的词的有意义的表征保留下来。实验表明,复杂的听力材料会更难理解,这是因为它要求将各解析的部分联系起来,因此造成短时记忆的额外负担(Call 1985)。
第三阶段:使用过程
在这一过程中,听力材料的心理表征与现存于长时记忆中的知识联系起来。当听者提炼出的意思与储存于长时记忆中的信息匹配时,理解起来就容易,否则需要更多的时间和精力来处理信息,理解起来相对就更难。
总而言之,用现代图式理论来解释听力理解的过程是这样的:
首先,人在感知系统中接受了某些信息,这就自动地引起了一定的低水平的图式活动,这些低水平的图式就可能激发起一定的高水平的图式活动。
然后,这些高水平的图式局可能开始概念驱动过程,使那些尚未活动起来的下一级图式处于活动的状态。同时被激活的图式使人们对即将要叙述的内容产生一种预想,当与材料所叙述的内容一致时,图式将促使对材料的迅速理解。相反,当图式的与实际的叙述不一致时,图式将阻碍对材料的理解,在有些情况下,适合的图式还能使材料中并未出现的内容得到补充,并建立一个完整的意义表征。某一图式一旦被有关的线索激活,还会为信息的加工、储存提供一种框架,能被组织进来的信息将获得巩固的记忆;而与图式无关,难以组织进来的信息则很容易遗忘。所以,图式活动能引起信息的选择性加工。
由此可见,图式理论不仅能客观地分析听力理解的过程,而且能够解决实际听力过程中出现的问题,弥补了教学中机械操作的不足。如果听力教师能够从图示理论的角度鼓励学生多使用“自上而下”的信息处理方式,激活背景知识,尤其是非语言知识(如经验、常识、百科知识等)来破译字词、短语或句子等语言要素,必然能够收到显著的效果。
参考文献:
[1]郑树棠,卫乃兴,关于大学英语课堂培养语言能力等情况的研究-大学英语现状研究之四[J],外语界,1997,[3),
[2]田松乾,英语听力与图式联想应用实践[J],延安教育学院学报,2005,19(3),
[3]腾延江,图式理论于英语听力理解与教学[J],基础教育外语教学研究,2004,4
[4]李淑華,图式与听力理解[J],松辽学刊(哲学社会科学版),2000,12
[5]沙红芳,图式理论在英语教学中的运用[J],建材高教理论与实践,2001,20(3)
关键词:图式理论;英语听力;听力教学
中图分类号:H311 文献标识码:A 文章编号:1009-0118(2010)-08-0254-02
关于图式,皮尔逊(Pcarson)认为,图式“是人们听到或读到某些信息时在脑海中产生的景象或联想”。图式理论最早出现在著名哲学家、心理学家康德(Kant)的古典哲学中,在1781年该理论首先被提出,从而最先把这一概念引入哲学的认识论。100多年后,教育心理学家皮亚杰(1980)接受了图式理论,他认为:“图式是指动作的结构或组织,这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。”他进一步阐明了图式的发生过程,丰富了图式的内涵,拓宽了其应用的范围,从而建立了系统的理论框架。但是,人们通常把这一理论的发展主要归功于心理学家巴特利特。巴特利特认为,图式是对先前反应或经验的一种积极组织,也就是说图式是由过去的经验组成的。回忆是一种建造过程,这种建造来自于图式。图式会对获得的材料进行重建和改造,使人们的认识受先前经验的影响。19世纪末,丹麦哲学家戈夫丁曾提出了一个“戈夫丁步骤”。戈氏强调客体形象与主体记忆痕迹的接触。当人们头脑中某种心理表象与感觉对象发出的信息相符时,辨认加速,理解加深,若不相符,辨认则难以进行,理解也就难以深入。这也许是早期对图式理论最好的解释。
其实,图式论真正受到重视还是近十年来的事。认知心理学的兴起带动了心理学、计算机科学、语言学等相邻学科的交叉研究,从而使科学家们对人类的认知心理过程有了比以前任何时候都深刻的认识。美国人工智能专家鲁梅尔哈特(Rumclharl.D.1980)在完善图式理论方面做出了重要贡献。他把图式称为以等级层次形式储存在长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建造砌块”。人们头脑中储存着各种样的图式。例如,开启洗衣机的图式,使用筷子的图式、泡茶的图式等等。
图式论的主要论点是:人们在理解、吸收输入信息的时候,需要将输入的信息与已知信息或概念即背景知识联系起来,对新输入信息的解码、编码都依赖于头脑中已经存在的图式,输入的信息必须与这些图式相吻合,才能完成信息处理的系列过程。换言之,图式是一种贮存于大脑的抽象的包含空档(slot)的知识结构,它的每一个组成成分构成一个空档。当图式的空档被具体信息填充,图式便具体实现了。言语听辨的过程就是背景知识或图式与输入信息或声学信号相互作用的心理过程。
鲁梅哈特认为理解就是选择能够说明输入信息的图式与变量约束的过程。如果我们发现了足以说明输入信息的一组图式,那么就可以说是理解了。这就是说听力理解首先是输入一定的信息,然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式,当足以说明这些信息的图式被我们找到以后,或者说某些图式得以具体化,其中的空位被填充以后,我们就可以说理解产生了。因为图式的构成是分层次的,所以理解的过程也必然是按层次循环递进产生的。
听力理解在本文种主要是指英语听力的理解。狭义地讲,指了解说话人所传递的信息和意图的能力;广义地讲,则是指捕捉、处理口头信息,并做出反应的能力,它包括意义的构建和使用两个方面。语言学家Widdowson(1978:60)曾指出:“听力理解包含两层意思,一是听懂说话的语法结构,听到并接受有关语音及语法的信号系统所组成的句子,这种理解仅限于理解句子的字面意义:二是从语言的功用来理解,即除理解字面意义外,还得理解所听到的说话的交际功能,这样的活动可以称之为听力理解。由此可见听觉与听力理解是截然不同的两个概念。归纳起来,听觉接受的定义是:认识通过由听觉器官传送来的信息组成的有一定意义的句子的活动;而听力理解的定义则是:认识句子在交谈对答中的功能,即在交际中的价值活动。”
这里所说的听力并非简单地辨别声音的能力,而是理解所听内容的能力,是听者把听到的声音在自己头脑中加工处理转化为意思的过程。它不仅是感觉器官和神经系统对声音的自然反射,更是一个包括大脑高级智力活动的分析和综合能力在言语信号接受中的体现。正如G.E.Stelmach所说:“语言理解通常是几个认知子系统有机配合并同时起作用的产物,即使在社会交际高度受限的情况下,参与完成语言任务的认知机制通常所包括的也不仅仅是‘语肓加工者’,同时还有感知与自动化系统”,“该系统用于思考在通常情况下我们与外界的联系,以及保存我们日常生活的经历,包罗万象的知识以及某些片断的记忆和期望等等。”在这一理解过程中,图式理论起着举足轻重的作用。其间,人们以背景知识系统为支撑,借助于头脑中的各种图式,进行思维、推理和判断。就听力理解而言,听者在这一过程中有目的地运用储存在大脑里的原有信息对耳朵所接受的新信息進行选择、整理和加工,从而获得新知识,进而达到某一目的,如某一个或多个较突出的细节、主要观点或中心思想等。这足一个信息输入、信息处理和信息输出的复杂过程。这一听力理解过程可图示如下(根据Landolfi等1984改编):
在这一理解过程中,需要借助于背景知识系统。根据图式理论,人脑的作用就像一部信息处理机,听力理解过程就是大脑利用其内存图式或认知结构,对新知识、新信息进行加工整理的过程。听者利用背景知识把听到的并且保存在短暂记忆中的信息加以剖析、选择、整理,然后,储存到长期记忆中以积累知识,从而完成整个听力理解过程。现代图式理论家认为,图式是由变量和槽道组成。就语言而言,最基本的图式是语义图式。主语义图式可以有它的多个分图式,这些图式又分别有它们相应的语义。每个图式可以被某个单词或某些提示激活,被激活的某个图式可以诱导几个相关联的图式。例如,我们每个人的记忆图式中都有关于”医院”的知识。当听者听到hospital一词时,他会很自然地利用所有有关医院的知识去确定和预料将要听到的话语及意义,会联想到有关医院的词汇,如“doctor,patient,nurses,medi,cine,operation,better,recover,in ection”等词。听者在听的过程中可以根据这种联想进行积极预测、筛选所听材料。如果记忆图式中没有这些知识,那么在理解过程中就会发生困难。人的记忆图式是一个囊括全部知识的储存库,当遇到新情况的时候,它就会从中挑选出有关的信息并用以确定新情况的意义。
所以一般认为,听力理解要经过三个不同的阶段:
第一阶段:感知过程
在此阶段,声音首先被感知,之后很快被保留在听觉记忆(echoic memory)里。除非我们能将所听到的各部分的意思 识别出来,否则这些被暂时保留的信息将会随听觉记忆的消退而消失,当声音所形成的型式(pattem)被识别后,它们会进入短时记忆。而短时记忆能力是有限的,如果过多的信息需要保留,短时记忆会承受太多负担从而使部分信息得不到保存。
第二阶段:解析阶段
该过程是对句子结构和句法上的描写,表明词怎样组成短语,从句及词与词之间怎样连接起来。通过解析,短时记忆将听到的词的有意义的表征保留下来。实验表明,复杂的听力材料会更难理解,这是因为它要求将各解析的部分联系起来,因此造成短时记忆的额外负担(Call 1985)。
第三阶段:使用过程
在这一过程中,听力材料的心理表征与现存于长时记忆中的知识联系起来。当听者提炼出的意思与储存于长时记忆中的信息匹配时,理解起来就容易,否则需要更多的时间和精力来处理信息,理解起来相对就更难。
总而言之,用现代图式理论来解释听力理解的过程是这样的:
首先,人在感知系统中接受了某些信息,这就自动地引起了一定的低水平的图式活动,这些低水平的图式就可能激发起一定的高水平的图式活动。
然后,这些高水平的图式局可能开始概念驱动过程,使那些尚未活动起来的下一级图式处于活动的状态。同时被激活的图式使人们对即将要叙述的内容产生一种预想,当与材料所叙述的内容一致时,图式将促使对材料的迅速理解。相反,当图式的与实际的叙述不一致时,图式将阻碍对材料的理解,在有些情况下,适合的图式还能使材料中并未出现的内容得到补充,并建立一个完整的意义表征。某一图式一旦被有关的线索激活,还会为信息的加工、储存提供一种框架,能被组织进来的信息将获得巩固的记忆;而与图式无关,难以组织进来的信息则很容易遗忘。所以,图式活动能引起信息的选择性加工。
由此可见,图式理论不仅能客观地分析听力理解的过程,而且能够解决实际听力过程中出现的问题,弥补了教学中机械操作的不足。如果听力教师能够从图示理论的角度鼓励学生多使用“自上而下”的信息处理方式,激活背景知识,尤其是非语言知识(如经验、常识、百科知识等)来破译字词、短语或句子等语言要素,必然能够收到显著的效果。
参考文献:
[1]郑树棠,卫乃兴,关于大学英语课堂培养语言能力等情况的研究-大学英语现状研究之四[J],外语界,1997,[3),
[2]田松乾,英语听力与图式联想应用实践[J],延安教育学院学报,2005,19(3),
[3]腾延江,图式理论于英语听力理解与教学[J],基础教育外语教学研究,2004,4
[4]李淑華,图式与听力理解[J],松辽学刊(哲学社会科学版),2000,12
[5]沙红芳,图式理论在英语教学中的运用[J],建材高教理论与实践,2001,20(3)