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一、一本好书的时代价值
开始这样一个话题，始于一本好书。由格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格共同所著的《追求理解的教学设计（第二版）》，为近些年来课程教学研究领域难得的一本“非常有價值的书”。该书对于我国基础教育领域的核心素养本位课程改革来说，可谓恰逢其时。
2018年1月16日，教育部普通高中各学科课程标准正式颁布，核心素养本位的教育课程改革正式开始进入实施阶段。在新课程理念下，学校教育中的各学科教学更为强调“大概念”引领下的“发现问题分析问题解决问题”的过程。较之传统的“双基学习”和泛泛意义上的“探究性学习”，核心素养本位的教学提供了具体的“发现和探究”的路径——学习活动的开展，需要通过把学生置于复杂、有意义的问题情境中。进而，学习者在与同伴间共同探究与合作的过程中一步一步地解决问题，并建立广泛而灵活的知识基础。
然而，从实践的角度看，实现教育理想的过程漫长而艰辛，在清晰的目标指向下需要“逢山开路、遇水架桥”。要知道实践中的问题或困难不少，教育改革并非一蹴而就，需要引发我国教育研究者深度思考的新课题甚多。例如，如何践行核心素养本位的美术课程？有无好的教学设计建议？怎样更好地设计相关的教学体验？如何评估教学的效果？这成了摆在大家面前亟须解决的问题。基于此，美国教育研究者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格的研究成果《追求理解的教学设计》-书，系统分析了对上述问题的思考。
行文至此，回到笔者的专业“美术教育”来看，这里不得不回答的一个问题是： “难道以往的学校美术教育不是追求理解吗？”对此，我们的看法是，若干优秀的教学或教师个例暂且不论，从普遍性的角度看，传统大教育有着根深蒂固的“知识技能”倾向。这主要表现在应试教育的环境下，学校里所教授的知识（含技能）成了学生应试成功的手段，渐渐退变为四种知识的形态：（1）绝缘性知识：学生所学到的知识脱离学习者日常的社会生活和个人经验，缺少和“生活世界”（德蒙德·胡塞尔语）的关联性，学校课程渐成为既定学习材料和僵化教科书文本内容的代名词。（2）碎片化知识：学校所教授的知识被学科、学习领域、专业等分割成支离破碎的信息，缺乏有机的联系。学习的过程沦为了机械记忆。（3）惰性知识：知识成为静态的存在，不能在真实的生活的情境中进行有效应用，无法在“用”的过程中体现其价值。（4）表浅性知识：学生学习专注于表面事实性知识的掌握，较少关注知识的形成及其之间的因果联系，知其然而不知其所以然。
就我国中小学美术教学的现实而言，长期以来，学校美术教育的课程总是呈现出远离学生生活和社会现实的形貌，大部分的教师将美术教学定位为一种技术教育。这种教育着眼于训练学生精准的描摹和制作能力，强调使用特定方法对学生进行所谓科学化观察方法与写实表现的造型训练。在此过程中，学生缺乏真实生活的愉悦体验，其特有的性格、气质、禀赋及以个人的生活经验往往被科学与程序化的专业教学过程所挤压。
然而，笔者这里并不想与知识和技能“为敌”。知识技能就其本身而言并无“原罪”，相反却是我们对知识技能的学习过程出现了问题。结合本文的主旨，窃以为，问题主要体现在传统的学校教育并非完全旨在“追求理解”，并非强调对专业内容学习后的“学以致用”。在“效率至上”的时代环境及急功近利的普遍心态，加之应试教育的“大棒”综合作用下，学校教育中知识与技能成为课堂教学的主要目的， “为考试而教” “为检查而学”等现象的普遍出现，这自然不足为怪。
二、什么是“理解”？何为学校美术教育中的“理解”
在《追求理解的教学设计》一书中，著者指出学校教学设计的两大误区——“聚焦活动的教学”“聚焦灌输的教学”对我国的教育现实来讲同样具有警示作用。前者没有明确学习体验如何帮助学习者达到学习目标;后者缺少明确的大概念来引导教学，缺乏为确保学习效果而进行设计的过程。而出现这两大误区，本质上是因为我们没有从“理解”的角度来设计课程与教学。然而，什么又是真正的“理解”？追求理解的学校美术教育又为何呢？
事实上，人们对“理解”一词及其在生活中的应用非常熟悉，以至于到了熟视无睹的程度。然而，关于“什么是理解”的深究却多付之阙如。 “理解”作为一个动词被界定为“懂;了解”。在笔者看来，这里的“懂”更多是借助个人的经验与思考进行“体会”与“感悟”，其区别于简单的“知道”——“知道”更多是概念的熟识和表面的记忆，而“理解”则涉及了“熟悉、领会、领悟、印证”等多个心理活动过程。就对象而言， “知道”指向一般性的事实，而“理解”则更多指向对意义的探寻与挖掘。对此，格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格就给出了“知道”和“理解”的进一步对比说明[1]（表1）：
“理解”不同于简单的“知晓”，理解更多是对事物复杂关系的关联性思考与体悟。此外，在笔者看来，“知道”和“记忆”是一对互补的概念，而“理解”和“应用”则相伴相生。换言之，理解到的内容需要具有一定程度的“可迁移性”。就学习而言，“所学”应导致“所用”，去处理学习者真实生活情境中所面临的挑战。
事实上，传统学校美术教育对于“理解性教学”的忽视，往往会使得充满审美、感性和愉悦性美术教育成为一种“死记硬背和机械训练”。在欣赏课堂上，学生会被告诉各种各样的美术史的知识;在造型表现课堂上，美术学习则更多是有“造型”而无“表现”。
幸运的是，上述种种情形在核心素养时代已开始有诸多的改变。我国当下的核心素养本位的美术课程改革亦特别重视对学生“理解”的达成。《普通高中美术课程标准（2017年版）》在“教学与评价建议”中就特别指出，美术教学旨在“追求真实性的学习结果”，其是“一种开放性的表现目标，指教师提出一项学习任务，不期望学生反映的一致性，而是关注学习结果的多样性和个体性”。其中的“多样性”和“个体性”就是建基于学生的理解。我们可以看课程标准后的所附案例《（父爱）——素描肖像画创作》。该案例区别于传统的“素描肖像画”一上来就学习素描的知识（人物的结构、肌肉、比例、明暗光影技巧等），而是首先重在让学生“理解创作主题，由感受和认识父爱，激发对父亲的感情”。此间，教师积极引导学生思考艺术形式、内容、主题，表达之间的诸多联系——什么是父爱、父爱与一般的人类之爱有什么不同、父爱有什么象征意义、罗中立《父亲》的个性和寓意、《父亲》作品形象刻画和表现手法的分析等。此间，学生也需要选择合适的形容词描述自己父亲的性格和外在特征，思考从什么角度、姿态和表情进行描绘，选择什么样的道具和环境，采用什么表现形式最能表达主题。 从某种意义上说，上述例子为我们诠释了美术教育中“追求理解”有多么重要。这种“理解”不同于表面的“识别”或“训练”，理解应该成为一个深度学习、生成素养和能力并最终学以致用的过程。此间，学生的“主体思考”和“在实践过程中的反省和应用”是非常重要的。诚然， “理解不是事实而是推论”[2] ，教师不能也无需将一些学科的既定原理与技能“和盘托出”，“教育工作者若想成功，必须不断站在学习者的角度，理解他们在学习上的纠结与困难”[3]，并通过精心设计教学环节，使其能够获得发现与洞察。
三、学校美术教育中追求理解的标准为何？
学校美术教育需要追求理解，然而，什么才是“有效的理解”？换言之，学校美术教育中追求理解的衡量标准（或原则）为何？结合《追求理解的教学设计》 -书的部分观点，加之糅合笔者自身的学术思考，认为可以从以下几个关键词进行着力：
关键词1： “联接”——追求理解的教学，学习者所获得的不是“信息”，而是信息与信息之间关联性认知和思考。于此，美术教学中的知识不是“离散的”而是“统整的”，不是“碎片化的”而是“有序的”。例如，告知学生“塞尚是现代绘画之父”，势必有必要让学生知晓“现代、现代主义、古典主义、绘画形式中的均衡与完美、后印象”各自的内涵、表现及其间的联系，而不能只是告知学生一个美术史上的既定事实。
关键词2： “逻辑”——逻辑，即有序的连接。美术教学（尤其是欣赏教学），不能只是让学生“知其然不知其所以然”，要通过教学引导学生思考各种事实之间的因果关系及前后发生的次序，达成一种复杂性的认识。还是塞尚的例子，教学需要指引学生理解塞尚作品对“印象派绘画”所做的革新——如果说，印象派画家是将运动着的事物暂时的瞬间印象固定在油画布上的话，塞尚则是在探索以一种永恒的不变、完美的形式去表现自然。塞尚认为“画画并不意味着盲目地去复制现实，它意味着寻求各种关系的和谐”。此间，体现了艺术家创作过程的主观性，这揭开了现代主义绘画重表现的序幕。
关键词3： “深度”——追求理解的美术教学，区别于“表浅性的学习”，应该是有层次的深度学习。窃以为，这里的“深度”体现在三个层面：第一个层面着眼于“知道”（知道事实与既定的原理）;第二个层面着眼于“理解”（通晓事物各要素之间的关联，有个体的反思）;第三个层面终于“应用”（能够学以致用，解决生活中的现实问题）。其中，学习者个性化的思考、提问、检验、质疑、批评是十分重要的。在这个过程中，美术学科图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解方能在个体的实践与反思中形成（要知道，教学中对这些素养的培养是不能靠“告诉”来予以达成的）。
关键词4： “开放”——不同于泰勒课程原理[4]所追求的严密的课程组织和管理，后现代课程尊崇开放性和变化性的原则，不再受预先设计的、一成不变的计划所指引。这为课堂教学赋予了一种丰富的、具有探索性的氛围。同理，追求理解的学校美术教育应该呈现一个开放的美术学习状态。这是因为，“理解”只能是基于“个人的”，而非“他人的”，而个体化的理解则是很难被框定和预设的。
关键词5： “问题”——追求理解的美术教育，离不开通过问题激发学生的个体智识与对美的独特感悟。好的问题应该成为教学设计的持续推动力，其指向创新性的思考与学生能力的达成。对此，美术教师可以多问一些有“争议性”的问题来对学生已有的见识进行“挑衅”。例如， “徐悲鸿真的是‘美盲’吗？”就是一个可以引发学生思考和个体理解的好问题。该论述来自吴冠中，认为“从他的作品上看，他对美完全不理解，他的画《愚公移山》很丑，虽然画得像，但是味儿呢？内行的人来看，格调很低”。想必这样的表述正是由于其不同于教科书的经典论述，却给了学生从多角度认识、理解和评价徐悲鸿艺术的机会。
关键词6：“迁移”——“理解是关于知识迁移的。如果具备真正的能力，那就能将我们所学的知识迁移到新的甚至有时令人感到困惑的情境中。” [5]恰如尹少淳教授“磨刀”之妙喻，理想的美術教学应该是“学以致用”，课堂中的理解应该指向应用和实践。尤其是在我国基础美术教育中的“设计·应用”学习领域，设计的原理、知识和概念，如果不能转化为学生在理解基础上的应用—美化或改善生活，想必其教学效果定然会大打折扣。
结语：
上述我们为大家呈现了笔者由《追求理解的教学设计》而引发的思考，旨在为核心素养时代美术教育提供一个新的改善教学的视角。然而上述内容的呈现，还更多是在观念和原理层面，后续笔者还会从“美术教学如何追求理解？有教学的程序或方法建议吗？如何通过追求理解的教学设计对传统教学进行改造”等，来谈一谈对具体课堂实践的思考和建议。
参考文献：
[1][美]格兰特·威金斯.[美]杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，39页。
[2][美]格兰特·威金斯.[美]杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，153页。
[3][美]格兰特·威金斯.[美]杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，157页。
[4]在《课程与教学的基本原理》中，指出任何课程计划都必须要四个方面的基本问题：（1）学校应该试图达到什么教育目标;（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标;（3）怎样有效组织这些教育经验;（4）如何确定这些目标正在得以实现。（参见[美]Ralph T.Tyler著，罗康·张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社.2008：1.）简言之，确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验——构成了著名的“泰勒原理”。
[5][美]格兰特·威金斯.[美]杰伊-麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，42页。
开始这样一个话题，始于一本好书。由格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格共同所著的《追求理解的教学设计（第二版）》，为近些年来课程教学研究领域难得的一本“非常有價值的书”。该书对于我国基础教育领域的核心素养本位课程改革来说，可谓恰逢其时。
2018年1月16日，教育部普通高中各学科课程标准正式颁布，核心素养本位的教育课程改革正式开始进入实施阶段。在新课程理念下，学校教育中的各学科教学更为强调“大概念”引领下的“发现问题分析问题解决问题”的过程。较之传统的“双基学习”和泛泛意义上的“探究性学习”，核心素养本位的教学提供了具体的“发现和探究”的路径——学习活动的开展，需要通过把学生置于复杂、有意义的问题情境中。进而，学习者在与同伴间共同探究与合作的过程中一步一步地解决问题，并建立广泛而灵活的知识基础。
然而，从实践的角度看，实现教育理想的过程漫长而艰辛，在清晰的目标指向下需要“逢山开路、遇水架桥”。要知道实践中的问题或困难不少，教育改革并非一蹴而就，需要引发我国教育研究者深度思考的新课题甚多。例如，如何践行核心素养本位的美术课程？有无好的教学设计建议？怎样更好地设计相关的教学体验？如何评估教学的效果？这成了摆在大家面前亟须解决的问题。基于此，美国教育研究者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格的研究成果《追求理解的教学设计》-书，系统分析了对上述问题的思考。
行文至此，回到笔者的专业“美术教育”来看，这里不得不回答的一个问题是： “难道以往的学校美术教育不是追求理解吗？”对此，我们的看法是，若干优秀的教学或教师个例暂且不论，从普遍性的角度看，传统大教育有着根深蒂固的“知识技能”倾向。这主要表现在应试教育的环境下，学校里所教授的知识（含技能）成了学生应试成功的手段，渐渐退变为四种知识的形态：（1）绝缘性知识：学生所学到的知识脱离学习者日常的社会生活和个人经验，缺少和“生活世界”（德蒙德·胡塞尔语）的关联性，学校课程渐成为既定学习材料和僵化教科书文本内容的代名词。（2）碎片化知识：学校所教授的知识被学科、学习领域、专业等分割成支离破碎的信息，缺乏有机的联系。学习的过程沦为了机械记忆。（3）惰性知识：知识成为静态的存在，不能在真实的生活的情境中进行有效应用，无法在“用”的过程中体现其价值。（4）表浅性知识：学生学习专注于表面事实性知识的掌握，较少关注知识的形成及其之间的因果联系，知其然而不知其所以然。
就我国中小学美术教学的现实而言，长期以来，学校美术教育的课程总是呈现出远离学生生活和社会现实的形貌，大部分的教师将美术教学定位为一种技术教育。这种教育着眼于训练学生精准的描摹和制作能力，强调使用特定方法对学生进行所谓科学化观察方法与写实表现的造型训练。在此过程中，学生缺乏真实生活的愉悦体验，其特有的性格、气质、禀赋及以个人的生活经验往往被科学与程序化的专业教学过程所挤压。
然而，笔者这里并不想与知识和技能“为敌”。知识技能就其本身而言并无“原罪”，相反却是我们对知识技能的学习过程出现了问题。结合本文的主旨，窃以为，问题主要体现在传统的学校教育并非完全旨在“追求理解”，并非强调对专业内容学习后的“学以致用”。在“效率至上”的时代环境及急功近利的普遍心态，加之应试教育的“大棒”综合作用下，学校教育中知识与技能成为课堂教学的主要目的， “为考试而教” “为检查而学”等现象的普遍出现，这自然不足为怪。
二、什么是“理解”？何为学校美术教育中的“理解”
在《追求理解的教学设计》一书中，著者指出学校教学设计的两大误区——“聚焦活动的教学”“聚焦灌输的教学”对我国的教育现实来讲同样具有警示作用。前者没有明确学习体验如何帮助学习者达到学习目标;后者缺少明确的大概念来引导教学，缺乏为确保学习效果而进行设计的过程。而出现这两大误区，本质上是因为我们没有从“理解”的角度来设计课程与教学。然而，什么又是真正的“理解”？追求理解的学校美术教育又为何呢？
事实上，人们对“理解”一词及其在生活中的应用非常熟悉，以至于到了熟视无睹的程度。然而，关于“什么是理解”的深究却多付之阙如。 “理解”作为一个动词被界定为“懂;了解”。在笔者看来，这里的“懂”更多是借助个人的经验与思考进行“体会”与“感悟”，其区别于简单的“知道”——“知道”更多是概念的熟识和表面的记忆，而“理解”则涉及了“熟悉、领会、领悟、印证”等多个心理活动过程。就对象而言， “知道”指向一般性的事实，而“理解”则更多指向对意义的探寻与挖掘。对此，格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格就给出了“知道”和“理解”的进一步对比说明[1]（表1）：
“理解”不同于简单的“知晓”，理解更多是对事物复杂关系的关联性思考与体悟。此外，在笔者看来，“知道”和“记忆”是一对互补的概念，而“理解”和“应用”则相伴相生。换言之，理解到的内容需要具有一定程度的“可迁移性”。就学习而言，“所学”应导致“所用”，去处理学习者真实生活情境中所面临的挑战。
事实上，传统学校美术教育对于“理解性教学”的忽视，往往会使得充满审美、感性和愉悦性美术教育成为一种“死记硬背和机械训练”。在欣赏课堂上，学生会被告诉各种各样的美术史的知识;在造型表现课堂上，美术学习则更多是有“造型”而无“表现”。
幸运的是，上述种种情形在核心素养时代已开始有诸多的改变。我国当下的核心素养本位的美术课程改革亦特别重视对学生“理解”的达成。《普通高中美术课程标准（2017年版）》在“教学与评价建议”中就特别指出，美术教学旨在“追求真实性的学习结果”，其是“一种开放性的表现目标，指教师提出一项学习任务，不期望学生反映的一致性，而是关注学习结果的多样性和个体性”。其中的“多样性”和“个体性”就是建基于学生的理解。我们可以看课程标准后的所附案例《（父爱）——素描肖像画创作》。该案例区别于传统的“素描肖像画”一上来就学习素描的知识（人物的结构、肌肉、比例、明暗光影技巧等），而是首先重在让学生“理解创作主题，由感受和认识父爱，激发对父亲的感情”。此间，教师积极引导学生思考艺术形式、内容、主题，表达之间的诸多联系——什么是父爱、父爱与一般的人类之爱有什么不同、父爱有什么象征意义、罗中立《父亲》的个性和寓意、《父亲》作品形象刻画和表现手法的分析等。此间，学生也需要选择合适的形容词描述自己父亲的性格和外在特征，思考从什么角度、姿态和表情进行描绘，选择什么样的道具和环境，采用什么表现形式最能表达主题。 从某种意义上说，上述例子为我们诠释了美术教育中“追求理解”有多么重要。这种“理解”不同于表面的“识别”或“训练”，理解应该成为一个深度学习、生成素养和能力并最终学以致用的过程。此间，学生的“主体思考”和“在实践过程中的反省和应用”是非常重要的。诚然， “理解不是事实而是推论”[2] ，教师不能也无需将一些学科的既定原理与技能“和盘托出”，“教育工作者若想成功，必须不断站在学习者的角度，理解他们在学习上的纠结与困难”[3]，并通过精心设计教学环节，使其能够获得发现与洞察。
三、学校美术教育中追求理解的标准为何？
学校美术教育需要追求理解，然而，什么才是“有效的理解”？换言之，学校美术教育中追求理解的衡量标准（或原则）为何？结合《追求理解的教学设计》 -书的部分观点，加之糅合笔者自身的学术思考，认为可以从以下几个关键词进行着力：
关键词1： “联接”——追求理解的教学，学习者所获得的不是“信息”，而是信息与信息之间关联性认知和思考。于此，美术教学中的知识不是“离散的”而是“统整的”，不是“碎片化的”而是“有序的”。例如，告知学生“塞尚是现代绘画之父”，势必有必要让学生知晓“现代、现代主义、古典主义、绘画形式中的均衡与完美、后印象”各自的内涵、表现及其间的联系，而不能只是告知学生一个美术史上的既定事实。
关键词2： “逻辑”——逻辑，即有序的连接。美术教学（尤其是欣赏教学），不能只是让学生“知其然不知其所以然”，要通过教学引导学生思考各种事实之间的因果关系及前后发生的次序，达成一种复杂性的认识。还是塞尚的例子，教学需要指引学生理解塞尚作品对“印象派绘画”所做的革新——如果说，印象派画家是将运动着的事物暂时的瞬间印象固定在油画布上的话，塞尚则是在探索以一种永恒的不变、完美的形式去表现自然。塞尚认为“画画并不意味着盲目地去复制现实，它意味着寻求各种关系的和谐”。此间，体现了艺术家创作过程的主观性，这揭开了现代主义绘画重表现的序幕。
关键词3： “深度”——追求理解的美术教学，区别于“表浅性的学习”，应该是有层次的深度学习。窃以为，这里的“深度”体现在三个层面：第一个层面着眼于“知道”（知道事实与既定的原理）;第二个层面着眼于“理解”（通晓事物各要素之间的关联，有个体的反思）;第三个层面终于“应用”（能够学以致用，解决生活中的现实问题）。其中，学习者个性化的思考、提问、检验、质疑、批评是十分重要的。在这个过程中，美术学科图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解方能在个体的实践与反思中形成（要知道，教学中对这些素养的培养是不能靠“告诉”来予以达成的）。
关键词4： “开放”——不同于泰勒课程原理[4]所追求的严密的课程组织和管理，后现代课程尊崇开放性和变化性的原则，不再受预先设计的、一成不变的计划所指引。这为课堂教学赋予了一种丰富的、具有探索性的氛围。同理，追求理解的学校美术教育应该呈现一个开放的美术学习状态。这是因为，“理解”只能是基于“个人的”，而非“他人的”，而个体化的理解则是很难被框定和预设的。
关键词5： “问题”——追求理解的美术教育，离不开通过问题激发学生的个体智识与对美的独特感悟。好的问题应该成为教学设计的持续推动力，其指向创新性的思考与学生能力的达成。对此，美术教师可以多问一些有“争议性”的问题来对学生已有的见识进行“挑衅”。例如， “徐悲鸿真的是‘美盲’吗？”就是一个可以引发学生思考和个体理解的好问题。该论述来自吴冠中，认为“从他的作品上看，他对美完全不理解，他的画《愚公移山》很丑，虽然画得像，但是味儿呢？内行的人来看，格调很低”。想必这样的表述正是由于其不同于教科书的经典论述，却给了学生从多角度认识、理解和评价徐悲鸿艺术的机会。
关键词6：“迁移”——“理解是关于知识迁移的。如果具备真正的能力，那就能将我们所学的知识迁移到新的甚至有时令人感到困惑的情境中。” [5]恰如尹少淳教授“磨刀”之妙喻，理想的美術教学应该是“学以致用”，课堂中的理解应该指向应用和实践。尤其是在我国基础美术教育中的“设计·应用”学习领域，设计的原理、知识和概念，如果不能转化为学生在理解基础上的应用—美化或改善生活，想必其教学效果定然会大打折扣。
结语：
上述我们为大家呈现了笔者由《追求理解的教学设计》而引发的思考，旨在为核心素养时代美术教育提供一个新的改善教学的视角。然而上述内容的呈现，还更多是在观念和原理层面，后续笔者还会从“美术教学如何追求理解？有教学的程序或方法建议吗？如何通过追求理解的教学设计对传统教学进行改造”等，来谈一谈对具体课堂实践的思考和建议。
参考文献：
[1][美]格兰特·威金斯.[美]杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，39页。
[2][美]格兰特·威金斯.[美]杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，153页。
[3][美]格兰特·威金斯.[美]杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，157页。
[4]在《课程与教学的基本原理》中，指出任何课程计划都必须要四个方面的基本问题：（1）学校应该试图达到什么教育目标;（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标;（3）怎样有效组织这些教育经验;（4）如何确定这些目标正在得以实现。（参见[美]Ralph T.Tyler著，罗康·张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社.2008：1.）简言之，确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验——构成了著名的“泰勒原理”。
[5][美]格兰特·威金斯.[美]杰伊-麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，42页。