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在大力推行素质教育的今天，强调学生的全面发展，要求学生在老师的引导下主动积极的参与学习，获取知识，发展思维能力，让学生在课堂上“动”起来。那么怎样凸显老师的引导作用？当然离不开课堂提问,通过近些年的工作积累，笔者感受如下：
一、课堂提问应把握合理的适度和难度
首先，教师提问要抓住知识的关键和本质，要少而精。对于每一个教学内容，能直插主旨的提问。提问时要切中要害。例如：两个等差数列相加时，下面有两种不同方式的提问：方式一：①和数列是否也是等差数列？②两个等差数列的通项公式相加后，新的公式能否作为一个新的数列的通项公式？③新数列的前N项和公式的表达式是什么？方式二：①两个等差数列的通项公式相加可以相加吗？②新的公式能否作为一个新的数列的通项公式？③新数列的公差？④新数列的前N项和公式的表达式是否等于两个数列的前N项和公式的表达式的和？
比较之下，后者显得杂、乱、碎，且过于“直”和“露”，不利于学生用已已有的知识经验对问题进行分析推理，逻辑思维得不到较好的培养。而前者所包含的思考容量较大，突出了拼成的平行四边形与梯形各部分之间的关系这个重点，达到了教师“问”得精，学生“思”得深的效果。
其次，控制数学课堂提问的难度。难度是指问题的深度和广度，如果教师的提问过浅，提问所含的信息量过小，就不能引发学生的积极思维。如在“平面的基本性质”中，提问：“过两条相交直线可以作几个平面？”学生可以毫无困难地回答。这显然没有深度。但如果改为问：“过两条直线可以作几个平面？”学生一下子不好回答，必须对两条直线可能出现的位置关系进行分析，对“相交”、“平行”、“重合”、“异面”这四种不同情况作出不同的结论，这种有深度和广度，信息量也适当的提问，肯定比第一个提问更能调动学生的积极思维活动。当然，如果提问的深度和广度过大，问题中所包含的信息量过多，超过了学生力所能及的，那也不恰当。
课堂提问在数学教学中的作用到底是什么呢？要回答这一问题就应对数学教学的本质有比较清醒的认识。数学教学从本质来看，是数学思维活动的教学。而思维由问题开始，没有问题就没有思维，至少没有专注深入的思维。所以问题应该成为学生思维的发动机，成为学生思维的动力，使学生通过积极的思考，学会数学地思维，增长知识，提高能力。
二、一个课例
下面结合课例“椭圆的几何性质”，谈谈如何设计出具有思维动力的问题。本课通常的设计是这样的：根据椭圆方程 (a>b>0)，提出问题：“椭圆的范围、对称性、顶点等几何性质分别是什么？”从表面上看，在课堂上学生是在回答教师提出的一个又一个问题，积极参与了教学活动，但是，我们认为以上的学习活动仍然是机械的，因为学生并不知道为什么要回答这些问题，即学生活动的目的性不明确。事实上，学生只是教师各项指令的机械的执行者，不知道为何要执行这些指令，因而也就不能形成深刻而主动的思维活动，造成这一切的原因就在于教师所提的问题并不具有思维的动力。
下面是改进后的教学设计：突出问题：“上节课我们研究了已知一个椭圆，如何建立它的方程，今天研究这一问题的逆问题，己知椭圆的方程，如何画出椭圆”，比如，已知椭圆方程为(a>b>0)1，如何画出它的图形呢？”教师可让学生自己动手、动脑去完成这一任务，根据教学的实际进程，适当地给予策略性的指导。
学生：将椭圆的方程化为 可用列表描点法画图。可以围绕以下问题讨论画法：①是否可以随意取值，它有范围吗？y的取值范围又如何？(引导学生考虑椭圆的范围)；②求y的值时，要不要“ ”都要考虑？(引导学生考虑椭圆的对称性)；③研究曲线上某些特殊点的位置，可以确定曲线的位置，椭圆上有哪些特殊点？(引导学生考虑椭圆的顶点)等等；④紧接着，将所讨论的问题一般化，研究椭圆 (a>b>0)的几何性质。
由此可见，正是由于所提问题具有思考性和探究性，从而能启发学生思考。椭圆的几何性质是在学生探索性的活动中，作为解决问题的工具而“创造”出来的，并非凭空而来。
三、具有思维动力的问题所具备的条件
（一）具有良好的载体性。所提问题要附载所需学习的数学概念、法则、定理等数学知识和数学思想方法。即，问题应具有“生长性”，通过对问题的探索和解决，能引发和抽象出所要学的数学知识和思想方法。应该看到，要解决的问题是数学概念等知识的真正来源，数学概念的意义与其说来自于定义，不如说来自于一类求解的问题。事实上，数学概念是思维的结果而并非思维的起点，在很多情况下，数学概念是数学家为了陈述定理、表达结论而创造出来的。
（二）问题应具有一定的挑战性。所提问题应富有思考性和挑战性，能引起学生的认知冲突，使学生进入“愤”、“悱”的认知状态，激发思维、引导探索，问题的提出和解决应成为一节课的主要结构和基本框架，所以问题不是开场的锣鼓，它本身就是戏。因此，在解决问题的过程中逐步学会一般化、特殊化等数学思想方法，学会数学地思维。
总之， 回顾数学课堂教学现状，课堂提问是取得良好课堂效果的重要方面之一。如何优化课堂提问，最大限度的发挥教师的主导作用和学生的主体作用，提高课堂效率，是教师在教学中不断探讨的课题。
一、课堂提问应把握合理的适度和难度
首先，教师提问要抓住知识的关键和本质，要少而精。对于每一个教学内容，能直插主旨的提问。提问时要切中要害。例如：两个等差数列相加时，下面有两种不同方式的提问：方式一：①和数列是否也是等差数列？②两个等差数列的通项公式相加后，新的公式能否作为一个新的数列的通项公式？③新数列的前N项和公式的表达式是什么？方式二：①两个等差数列的通项公式相加可以相加吗？②新的公式能否作为一个新的数列的通项公式？③新数列的公差？④新数列的前N项和公式的表达式是否等于两个数列的前N项和公式的表达式的和？
比较之下，后者显得杂、乱、碎，且过于“直”和“露”，不利于学生用已已有的知识经验对问题进行分析推理，逻辑思维得不到较好的培养。而前者所包含的思考容量较大，突出了拼成的平行四边形与梯形各部分之间的关系这个重点，达到了教师“问”得精，学生“思”得深的效果。
其次，控制数学课堂提问的难度。难度是指问题的深度和广度，如果教师的提问过浅，提问所含的信息量过小，就不能引发学生的积极思维。如在“平面的基本性质”中，提问：“过两条相交直线可以作几个平面？”学生可以毫无困难地回答。这显然没有深度。但如果改为问：“过两条直线可以作几个平面？”学生一下子不好回答，必须对两条直线可能出现的位置关系进行分析，对“相交”、“平行”、“重合”、“异面”这四种不同情况作出不同的结论，这种有深度和广度，信息量也适当的提问，肯定比第一个提问更能调动学生的积极思维活动。当然，如果提问的深度和广度过大，问题中所包含的信息量过多，超过了学生力所能及的，那也不恰当。
课堂提问在数学教学中的作用到底是什么呢？要回答这一问题就应对数学教学的本质有比较清醒的认识。数学教学从本质来看，是数学思维活动的教学。而思维由问题开始，没有问题就没有思维，至少没有专注深入的思维。所以问题应该成为学生思维的发动机，成为学生思维的动力，使学生通过积极的思考，学会数学地思维，增长知识，提高能力。
二、一个课例
下面结合课例“椭圆的几何性质”，谈谈如何设计出具有思维动力的问题。本课通常的设计是这样的：根据椭圆方程 (a>b>0)，提出问题：“椭圆的范围、对称性、顶点等几何性质分别是什么？”从表面上看，在课堂上学生是在回答教师提出的一个又一个问题，积极参与了教学活动，但是，我们认为以上的学习活动仍然是机械的，因为学生并不知道为什么要回答这些问题，即学生活动的目的性不明确。事实上，学生只是教师各项指令的机械的执行者，不知道为何要执行这些指令，因而也就不能形成深刻而主动的思维活动，造成这一切的原因就在于教师所提的问题并不具有思维的动力。
下面是改进后的教学设计：突出问题：“上节课我们研究了已知一个椭圆，如何建立它的方程，今天研究这一问题的逆问题，己知椭圆的方程，如何画出椭圆”，比如，已知椭圆方程为(a>b>0)1，如何画出它的图形呢？”教师可让学生自己动手、动脑去完成这一任务，根据教学的实际进程，适当地给予策略性的指导。
学生：将椭圆的方程化为 可用列表描点法画图。可以围绕以下问题讨论画法：①是否可以随意取值，它有范围吗？y的取值范围又如何？(引导学生考虑椭圆的范围)；②求y的值时，要不要“ ”都要考虑？(引导学生考虑椭圆的对称性)；③研究曲线上某些特殊点的位置，可以确定曲线的位置，椭圆上有哪些特殊点？(引导学生考虑椭圆的顶点)等等；④紧接着，将所讨论的问题一般化，研究椭圆 (a>b>0)的几何性质。
由此可见，正是由于所提问题具有思考性和探究性，从而能启发学生思考。椭圆的几何性质是在学生探索性的活动中，作为解决问题的工具而“创造”出来的，并非凭空而来。
三、具有思维动力的问题所具备的条件
（一）具有良好的载体性。所提问题要附载所需学习的数学概念、法则、定理等数学知识和数学思想方法。即，问题应具有“生长性”，通过对问题的探索和解决，能引发和抽象出所要学的数学知识和思想方法。应该看到，要解决的问题是数学概念等知识的真正来源，数学概念的意义与其说来自于定义，不如说来自于一类求解的问题。事实上，数学概念是思维的结果而并非思维的起点，在很多情况下，数学概念是数学家为了陈述定理、表达结论而创造出来的。
（二）问题应具有一定的挑战性。所提问题应富有思考性和挑战性，能引起学生的认知冲突，使学生进入“愤”、“悱”的认知状态，激发思维、引导探索，问题的提出和解决应成为一节课的主要结构和基本框架，所以问题不是开场的锣鼓，它本身就是戏。因此，在解决问题的过程中逐步学会一般化、特殊化等数学思想方法，学会数学地思维。
总之， 回顾数学课堂教学现状，课堂提问是取得良好课堂效果的重要方面之一。如何优化课堂提问，最大限度的发挥教师的主导作用和学生的主体作用，提高课堂效率，是教师在教学中不断探讨的课题。