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【摘要】以学生为主体的教学理念已深入人心，人们追求一种个性化，自主性和交互性的学习方式，加上网络信息技术的快速发展，对翻转课堂的研究和实践成为了在教学改革中的一项重要尝试。本文通过建构主义理论解读了翻转课堂的主要特点。通过对翻转课堂的实践和教学模式的简要介绍，鼓励教学工作者对翻转课堂进行更深入的研究，找到适合具体学校和学科的教学模式。
【关键词】翻转课堂 建构主义 教学模式
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）40-0014-02
1.翻转课堂的起源
进入到二十一世纪之后，信息技术对教学的影响越来越深入，加之教学理念的不断革新，翻转课堂成为了一种在全球开始盛行的新型教学形式。
翻转课堂的理念来源于美国一所高中的两位化学教师乔纳森·伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）。2007年，他们将制作好的教学视频放到网上供缺课的学生使用，之后他们又开始思考如何开展课堂教学实践以取得更好的教学效果。自此翻转课堂的形式被部分人所获知。
之后这种教学形式又继续被大力推动。一名孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗（Salman Khan）于2007年成立了可汗学院，以视频的方式讲解不同科目的内容，同时还提供在线练习和自我评估等学习工具。可汗学院受到了学习者们的热烈推崇，也得到了美国业界的高度评价和支持。目前，可汗学院的视频教学资源已经涵盖了数学，计算机，经济，经融，物理，历史等十几个学科。不仅如此，可汗也尝试将网络教学形式结合到传统课堂，在洛斯拉图斯学区进行了为期两年多的翻转课堂教学的实驗，并取得良好的教学效果。作为一种新型的教学形式，翻转课堂迅速风靡全球。
之所以叫作翻转课堂，是因为它将知识传授和知识内化的过程作了颠倒安排。在传统课堂中，主要是由教师通过现场讲解将知识点传授给学生，然后学生在课后通过作业的形式完成知识的内化。而在翻转课堂中，知识的传授被放置在课外，由学生自行完成，而知识的内化则在课堂内进行。
2.翻转课堂与建构主义
翻转课堂在全球的盛行并非偶然，因其特点非常吻合20多年来众多学者一直致力于推进的教学形式，也就是将以教师为主体的教学形式，转变为以学生为主体的形式。而这种形式的主要理论来源就是建构主义。
建构主义于20世纪90年代在西方教育界兴起，并在21世纪初在我国教育界引起广泛的关注。建构主义理论的核心内容，是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识不是被被动地灌输的，而是学习者在社会环境中对事物的主观理解和意义建构，外部的信息只有通过学习者的主动构建才能成为自身的知识。
翻转课堂在学生的角色，教师的角色，学习环境和评价体系等要素上很好地符合了建构主义对课堂教学的期许。
从师生的角色来看，建构主义教学观是以学习者为中心，强调学习者的主观能动性。学生不再是知识的被动接受者，而是主动构建者。学生应该积极地参与建构知识，通过理解或吸收，将新知识主动地纳入原有的知识体系当中，是一种主动的，创造性的学习。而教师应该由知识的传授者和灌输者转变为教学活动的指导者，促进者，组织者和帮助者，教学活动也不应当以“教”为中心。
在翻转课堂中，教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等资源的观看和学习，在课堂上师生一起完成作业答疑，协作探究和互动交流等活动。这样一来，学生从在课堂上的被动接受知识，变为了在课下主动地接受和构建知识。同时，这也为学生提供了个性化学习的空间。对于学习效率高的学生，他们可以在快速学习完指定内容后，自行补充其他的相关知识；而对于程度低的学生，可以对教学资源反复观看和学习，直到完全领会为止。这样就能很好地实现因材施教的原则。同时对于因各种原因缺席的学生，可以在自己方便的时间和地点进行学习。
另外，建构主义很强调学习的过程，通过协作学习和会话，如对不同话题的讨论和交流等，对知识进行深化和吸收，同时提高学生的社交技能，还有主动探索和解决真实问题的能力。在翻转课堂中，这样的对知识的内化过程被放置在了课堂内完成，使师生交互的时间和效果大大增加。同时，教师也可以在与学生的互动中，了解学生在课前是否认真学习了视频内容，以便很好地监控学生在课前自主学习的情况。
建构主义教学观着重学习的过程，所以鼓励评估体系采用形成性评估和终结性评估相结合的方式。形成性评估有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，包括学生自评，互评，教师对学生的评估，教务部门对学生的评估等，同时应记录学生课堂和课外活动，网络自学情况等等。在翻转课堂中，教师利用情境，协作，会话等要素，组织和引导学生去解决问题，之后通过报告，辩论，小型比赛等方式来进行成果展示。同时，教师还可以通过网络学习记录，了解学生在课前的学习情况。这样，教师可以从多个角度对学生的学习过程和学习效果进行评价，真正做到形成性和总结性评价，定量和定性评价，相对评价和个体差异内评价之间的良好结合。
3.翻转课堂的实践和教学模式
截至2012年，已有2个国家20多个州30多个城市在开展翻转课堂的教学实践。目前，这种模式主要集中在中小学的教学中，在大学教育中还很少出现。经过开展翻转课堂这些学校均有了较好的教学效果。国内也有一些学校开始了翻转课堂的教学实践作为教学改革试点，例如重庆聚奎中学，深圳南山实验学校等。基于翻转课堂的理念，不同的研究者设计出了符合自身情况的具体教学模式。
杰姬·格斯丁（J.Gerstein）于2011年介绍了一个四阶段的模型，包括体验参与，概念探索，意义建构和展示应用。体验参与阶段包括同步小组的手工实践，游戏，实验和艺术活动等。然后观看教学视频和参与在线讨论进行概念探索。之后通过测试，撰写博客或制作视频播客来进行意义建构。最后是通过小组个性化的项目和演讲来展示和应用学习成果。 近年来国内的学者也开始通过构建具体的教学模型将翻转课堂带入课堂实践中。钟晓流等在2013年设计的教学模式包括四个阶段：教学准备，记忆理解，应用分析和综合评价。教学准备阶段，教师对教学目标，对象和教学内容进行分析，之后制作课程内容，设计教学活动和教学环境。记忆理解阶段是在课下进行。学生在教师的引导下，通过观看视频课件，参与网络课程，检索网络资源，进行自测练习等，初步完成对课程内容的记忆和理解。在应用分析阶段，学生通过作业练习，小组项目，反思总结等自主学习活动，对前一阶段习得的知识进行应用和分析。最后在综合评价阶段，学生通过各人讲述，学习汇报，自我评价，小组互评等活动对学习过程和学习结果进行交流和评价。
与传统课堂相比，对翻转课堂实施的关键，除了对课堂互动和展示的设计，多维度的评价设计，就是教师对教学视频的制作和整理。越来越多的软件工具，包括各种课程管理系统，课件制作工具，插件工具，屏幕录像软件和内容展示工具，都可以成为翻转课堂实施的重要技术支撑。
4.问题和总结
作为一种新型的教学形式，翻转课堂还需要在本土化的实践中找到适合自身情况的出口。对翻转课堂的实践还存在一些有待解决的问题。例如，保守主义和功利主义使得中学的学校和师生一味追求升学率；大班教学使得教师难以关注到每一名学生的学习情况；学生的自主学习意识和能力不强；一线教师大部分还没有熟练掌握信息技术，如对视频的搜索，处理和加工；偏远地区网络硬件设施的缺乏等。
然而，即便存在种种有待解决的问题，翻转课堂必将成为一种重要的值得尝试和深入探索的教学形式。因为以学生为主体的教学理念已深入人心，人们追求一种个性化，自主性和交互性的学习方式。同时，近年来风靡全球的著名大学公开课，可汗学院，TED等网络视频，加上先进的网络信息技术，为翻转课堂提供着源源不断的信息和技术支持。这也极大地推动着教学工作者们不再固步自封，而是积极尝试，寻找到适合自身课程情况的具体教学模式。
参考文献：
[1]卜彩丽等.翻转课堂教学模式在我国高等院校应用的可行性分析[J].软件导刊，2013，（12）：9-11.
[2]韩丽珍.翻转课堂在我国发展的瓶颈及路向选择[J].江苏广播电视大学学报，2013，（24）：41-44.
[3]李勉.建构主义理论指导下的大学英语听说教学模式研究[J].云南教育（高教版），2014，（29）：59-62.
[4]王紅等.翻转课堂教学模型的设计[J].现代教育技术，2013，（23）：5-10.
[5]钟晓流等.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，（19）：58-64.
[6]朱宏洁等.翻转课堂及其有效实施策略邹议[J].课程与教学，2013，（8）：79-83.
【关键词】翻转课堂 建构主义 教学模式
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）40-0014-02
1.翻转课堂的起源
进入到二十一世纪之后，信息技术对教学的影响越来越深入，加之教学理念的不断革新，翻转课堂成为了一种在全球开始盛行的新型教学形式。
翻转课堂的理念来源于美国一所高中的两位化学教师乔纳森·伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）。2007年，他们将制作好的教学视频放到网上供缺课的学生使用，之后他们又开始思考如何开展课堂教学实践以取得更好的教学效果。自此翻转课堂的形式被部分人所获知。
之后这种教学形式又继续被大力推动。一名孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗（Salman Khan）于2007年成立了可汗学院，以视频的方式讲解不同科目的内容，同时还提供在线练习和自我评估等学习工具。可汗学院受到了学习者们的热烈推崇，也得到了美国业界的高度评价和支持。目前，可汗学院的视频教学资源已经涵盖了数学，计算机，经济，经融，物理，历史等十几个学科。不仅如此，可汗也尝试将网络教学形式结合到传统课堂，在洛斯拉图斯学区进行了为期两年多的翻转课堂教学的实驗，并取得良好的教学效果。作为一种新型的教学形式，翻转课堂迅速风靡全球。
之所以叫作翻转课堂，是因为它将知识传授和知识内化的过程作了颠倒安排。在传统课堂中，主要是由教师通过现场讲解将知识点传授给学生，然后学生在课后通过作业的形式完成知识的内化。而在翻转课堂中，知识的传授被放置在课外，由学生自行完成，而知识的内化则在课堂内进行。
2.翻转课堂与建构主义
翻转课堂在全球的盛行并非偶然，因其特点非常吻合20多年来众多学者一直致力于推进的教学形式，也就是将以教师为主体的教学形式，转变为以学生为主体的形式。而这种形式的主要理论来源就是建构主义。
建构主义于20世纪90年代在西方教育界兴起，并在21世纪初在我国教育界引起广泛的关注。建构主义理论的核心内容，是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识不是被被动地灌输的，而是学习者在社会环境中对事物的主观理解和意义建构，外部的信息只有通过学习者的主动构建才能成为自身的知识。
翻转课堂在学生的角色，教师的角色，学习环境和评价体系等要素上很好地符合了建构主义对课堂教学的期许。
从师生的角色来看，建构主义教学观是以学习者为中心，强调学习者的主观能动性。学生不再是知识的被动接受者，而是主动构建者。学生应该积极地参与建构知识，通过理解或吸收，将新知识主动地纳入原有的知识体系当中，是一种主动的，创造性的学习。而教师应该由知识的传授者和灌输者转变为教学活动的指导者，促进者，组织者和帮助者，教学活动也不应当以“教”为中心。
在翻转课堂中，教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等资源的观看和学习，在课堂上师生一起完成作业答疑，协作探究和互动交流等活动。这样一来，学生从在课堂上的被动接受知识，变为了在课下主动地接受和构建知识。同时，这也为学生提供了个性化学习的空间。对于学习效率高的学生，他们可以在快速学习完指定内容后，自行补充其他的相关知识；而对于程度低的学生，可以对教学资源反复观看和学习，直到完全领会为止。这样就能很好地实现因材施教的原则。同时对于因各种原因缺席的学生，可以在自己方便的时间和地点进行学习。
另外，建构主义很强调学习的过程，通过协作学习和会话，如对不同话题的讨论和交流等，对知识进行深化和吸收，同时提高学生的社交技能，还有主动探索和解决真实问题的能力。在翻转课堂中，这样的对知识的内化过程被放置在了课堂内完成，使师生交互的时间和效果大大增加。同时，教师也可以在与学生的互动中，了解学生在课前是否认真学习了视频内容，以便很好地监控学生在课前自主学习的情况。
建构主义教学观着重学习的过程，所以鼓励评估体系采用形成性评估和终结性评估相结合的方式。形成性评估有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，包括学生自评，互评，教师对学生的评估，教务部门对学生的评估等，同时应记录学生课堂和课外活动，网络自学情况等等。在翻转课堂中，教师利用情境，协作，会话等要素，组织和引导学生去解决问题，之后通过报告，辩论，小型比赛等方式来进行成果展示。同时，教师还可以通过网络学习记录，了解学生在课前的学习情况。这样，教师可以从多个角度对学生的学习过程和学习效果进行评价，真正做到形成性和总结性评价，定量和定性评价，相对评价和个体差异内评价之间的良好结合。
3.翻转课堂的实践和教学模式
截至2012年，已有2个国家20多个州30多个城市在开展翻转课堂的教学实践。目前，这种模式主要集中在中小学的教学中，在大学教育中还很少出现。经过开展翻转课堂这些学校均有了较好的教学效果。国内也有一些学校开始了翻转课堂的教学实践作为教学改革试点，例如重庆聚奎中学，深圳南山实验学校等。基于翻转课堂的理念，不同的研究者设计出了符合自身情况的具体教学模式。
杰姬·格斯丁（J.Gerstein）于2011年介绍了一个四阶段的模型，包括体验参与，概念探索，意义建构和展示应用。体验参与阶段包括同步小组的手工实践，游戏，实验和艺术活动等。然后观看教学视频和参与在线讨论进行概念探索。之后通过测试，撰写博客或制作视频播客来进行意义建构。最后是通过小组个性化的项目和演讲来展示和应用学习成果。 近年来国内的学者也开始通过构建具体的教学模型将翻转课堂带入课堂实践中。钟晓流等在2013年设计的教学模式包括四个阶段：教学准备，记忆理解，应用分析和综合评价。教学准备阶段，教师对教学目标，对象和教学内容进行分析，之后制作课程内容，设计教学活动和教学环境。记忆理解阶段是在课下进行。学生在教师的引导下，通过观看视频课件，参与网络课程，检索网络资源，进行自测练习等，初步完成对课程内容的记忆和理解。在应用分析阶段，学生通过作业练习，小组项目，反思总结等自主学习活动，对前一阶段习得的知识进行应用和分析。最后在综合评价阶段，学生通过各人讲述，学习汇报，自我评价，小组互评等活动对学习过程和学习结果进行交流和评价。
与传统课堂相比，对翻转课堂实施的关键，除了对课堂互动和展示的设计，多维度的评价设计，就是教师对教学视频的制作和整理。越来越多的软件工具，包括各种课程管理系统，课件制作工具，插件工具，屏幕录像软件和内容展示工具，都可以成为翻转课堂实施的重要技术支撑。
4.问题和总结
作为一种新型的教学形式，翻转课堂还需要在本土化的实践中找到适合自身情况的出口。对翻转课堂的实践还存在一些有待解决的问题。例如，保守主义和功利主义使得中学的学校和师生一味追求升学率；大班教学使得教师难以关注到每一名学生的学习情况；学生的自主学习意识和能力不强；一线教师大部分还没有熟练掌握信息技术，如对视频的搜索，处理和加工；偏远地区网络硬件设施的缺乏等。
然而，即便存在种种有待解决的问题，翻转课堂必将成为一种重要的值得尝试和深入探索的教学形式。因为以学生为主体的教学理念已深入人心，人们追求一种个性化，自主性和交互性的学习方式。同时，近年来风靡全球的著名大学公开课，可汗学院，TED等网络视频，加上先进的网络信息技术，为翻转课堂提供着源源不断的信息和技术支持。这也极大地推动着教学工作者们不再固步自封，而是积极尝试，寻找到适合自身课程情况的具体教学模式。
参考文献：
[1]卜彩丽等.翻转课堂教学模式在我国高等院校应用的可行性分析[J].软件导刊，2013，（12）：9-11.
[2]韩丽珍.翻转课堂在我国发展的瓶颈及路向选择[J].江苏广播电视大学学报，2013，（24）：41-44.
[3]李勉.建构主义理论指导下的大学英语听说教学模式研究[J].云南教育（高教版），2014，（29）：59-62.
[4]王紅等.翻转课堂教学模型的设计[J].现代教育技术，2013，（23）：5-10.
[5]钟晓流等.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，（19）：58-64.
[6]朱宏洁等.翻转课堂及其有效实施策略邹议[J].课程与教学，2013，（8）：79-83.