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【摘要】幼儿交往策略的发展是学前儿童社会性教育的重要组成部分，交往水平的高低直接反映了幼儿的社会认知能力和同伴互动行为的发展水平。本研究从已有交往归因研究中的自我归因转向幼儿的他人归因，立足于幼儿对他人特质理解的基础上对幼儿的交往学习策略进行了实证研究。结果表明：1.5岁以后，儿童对他人特质理解开始得到发展；2.针对生活问题而引发的讨论是促进幼儿理解他人特质的有效方法；3.儿童在自由游戏环境中运用交往学习策略的频次明显高于其他生活环境场合；4.经过一定的教育干预和影响，儿童对他人特质的理解明显得到了提高。
【关键词】幼儿；交往学习策略；特质；实证研究
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）09-0011-06
【作者简介】李辉（1959-），女，河南孟津人，洛阳市实验幼儿园园长，小教高级；陈乐乐（1985-），男，河南洛阳人，洛阳师范学院教育科学学院助教，硕士。
儿童对他人特质的理解是儿童社会认知发展的一个重要组成部分，是儿童社会化发展的一个方面。儿童理解了他人的特质，对于儿童组织自己的交往经验，增进对他人的了解，从而采取适当的交往策略进行有效的互动，对于促进儿童社会化进程具有重要意义。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，要“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿体验到幼儿园生活的愉快，形成安全感、信赖感”。其中愉快的交往是建立良好同伴关系的前提。因此，基于幼儿对他人特质理解而探讨幼儿交往学习策略是本研究的逻辑起点。
一、问题的提出
特质是一个人心理的最持久的方面，以许多具体的信念、愿望和情绪为基础并起到组织的作用，包含了人的理智、情绪和社会方面的特征，在人的行为的理解和预测中，特质是心理理论框架中最重要的一个方面。特质理解是西方心理理论研究的一个重要内容，它与社会理解和社会行为密切联系，在心理理论的研究中占有重要地位。心理理论也被称为常识心理学和朴素心理理论，心理理论是个体用于理解自己和他人的心理状态的一种系统性的知识结构。
人格特质是个体内部稳定、持久的品质或特征，能使个体的行为表现出跨时间和跨情境的稳定性，因此人们可以基于特质来解释和预测个体的行为。黄天元和林崇德在论文中指出：国外学者Liveslev和Bromley（1973）的研究表明，儿童在特质词的使用方面，儿童的中心陈述——人格特质、习惯行为、动机和态度等随年龄的增长而显著增加；而周边陈述——外表、日常活动、事故、财产、身份信息和社会角色上则相应的下降；而Craig和Boyle的研究显示，如果给予提示的话，5岁～10岁儿童在描述录像带中表现出来的特点时，有能力使用更多的特质术语。Berndt和Heller认为，未来行为的预测是人格特质的最佳测量，主要是因为它检验了稳定性的假设并概括到解释倾向归因的新情景中。国外学者Ferguson。Ohhof.Luiten和Rule的研究证实：年幼儿童在理解人的行为时，也表现出稳定性。由此也说明了年幼儿童在理解他人特质时倾向于人格特质的稳定性归因，在一定程度上特质稳定性的理解要考虑到人的行为和当时的情景两个因素。国外学者Heyman c D和Gelman s A的研究发现儿童从5岁开始就能对具有不同特质的人在相同的情景下做出不同的情绪预测，因此他们能把特质理解为心理的原因。
闫秀梅、王美芳等的研究表明，学前儿童特质推理中存在“积极偏向”，他们更倾向于对积极行为进行特质推理；与低频行为相比.3岁～6岁儿童更倾向于对高频行为进行特质推理；6岁儿童才开始使用一贯性行为和区别性行为进行特质推理，而且更倾向于根据区别性行为进行特质推理。从5岁～6岁起，儿童能够在某些情况下利用行为者先前的行为或特质信息预测其未来的行为，7岁、8岁以后，儿童才开始比较稳定地运用行为者的行为或特质信息预测其未来行为。儿童言语中很早就出现特质词汇，随后儿童开始理解特质是一种稳定的行为倾向，能进行跨情境跨时间的推论，随着心理理论的发展及社会经验的丰富，儿童对特质概念的理解还会随之发展。国外最新的研究表明，7岁、8岁时儿童对于特质的推理才能表现出稳定性，但有些研究则提出了不同的观点，认为5岁、6岁的儿童就能够进行特质推理，以此判断和预测他人的行为。2008年，王美芳又对4岁～12岁儿童的特质识别发展作了详细的研究，研究结果表明：儿童从4岁起就已经能够从行为描述中识别出相应的特质；儿童的特质识别成绩随年龄增长呈规律性变化，4岁～7岁期间儿童特质识别成绩快速提高，7岁以后则相对平稳。
交往归因是影响儿童交往的重要认知因素。通常情况下，儿童的交往归因主要有两种情况：一是对自己的行为归因，也称自我归因；二是对他人行为的归因，即对他人行为及结果的原因知觉。而在大部分研究中，研究者主要将儿童的交往归因集中于儿童自己行为身上，而没有考虑到对他人行为理解和归因上，而国外关于儿童对他人特质理解的研究，如儿童交往归因中的他人归因主要是从理解他人特质上进行的。国明浩于2005年对90名3岁～6岁的幼儿交往策略的发展特点进行了研究，结果表明：干预前，小班幼儿缺乏社会性交往技巧；中班幼儿交往策略水平不高；大班幼儿同伴交往能力增强。随着年龄的增长及实验干预手段的不同，幼儿运用交往策略的水平在不断提高，中班幼儿提高最为明显；随着年龄的增长，幼儿运用交往策略的种类有所增加，种类以请求交换为主。
以上大多数研究说明在学前儿童阶段，幼儿已经可以通过对他人人格特质的描述和判断来理解和预测他人、同伴的行为，而这一点为我们的研究提供了可靠的理论支撑。基于以上文献分析和研究，研究者发现：在幼儿交往策略学习发展中，关于幼儿对他人特质理解这一维度并没有被多数学者考虑进去。本文旨在幼儿理解和描述了他人的人格特质的基础上，在交往学习策略中会有什么样的不同表现，即理解他人特质会对幼儿的交往学习产生怎样的影响，并就幼儿学习交往策略提出建议。 二、研究方法
（一）本研究采用的主要方法
1.研究对象
选取5岁～6岁大班幼儿共两个班级，每班35名，男女对半，且实验班和普通班在幼儿园中的学习环境和硬件设施基本相等，两个班级的幼儿学习和认知发展水平基本相似，没有显著差异表现。
2.研究方法
（1）调查问卷法。在实验前测和实验后测，我们了解儿童交往情况和对特质词汇了解及应用情况，向家长发放调查问卷。
（2）测量法。在实验结束时，让实验班和对比班教师运用量表对班级中儿童进行测评。
（3）访谈法。在研究中，我们将向家长访谈，了解儿童发展情况。
（二）本研究的研究路线
课题研究以主题活动《我的朋友》为切入点，通过“说朋友”“评说《西游记》人物特质”“通过文学作品分析朋友行为”“看录像、做游戏”“情感体验”“实施交往”“自由结合分角色表演节目”等系列活动，以及对儿童日常生活中的交往行为进行观察和教育干预，引导儿童学习理解特质词汇，进而去理解不同人的不同特质，采用不同的策略进行交往，选择合适的对象，进行交往实践，以检测教育干预的成果。（见表1）
（三）研究过程重点说明
1.特质词汇干预
活动二：评说《西游记》中人物形象
活动目的是通过儿童喜欢的《西游记》人物形象，丰富发展其特质词汇。幼儿说出的特质词汇如下（表2）。
活动三：写朋友
活动的目的是让儿童通过记录具体的事情来分析朋友是什么样的人，以此检验儿童对朋友特质的掌握情况。
A写的《朋友》：我的朋友是B，他hen文明，因为他不ma人。（见图1）
E写的《朋友》是图文相间的，他的讲述是：我的朋友是F，他是一个爱交朋友的孩子，因为他自从交了我这个朋友，晚上做梦梦到我都哭了，所以我认为F是一个爱交朋友的孩子。原文如下。（见图2）
从孩子们写的日记《朋友》来看，大部分儿童都能准确地运用特质词汇来描写自己的朋友，并能用事实来证明他是怎样的人。可见，我们完成了丰富儿童特质词汇的目标。
2.学习根据不同特质，采取不同的交往策略
通过以上四部分的教育干预指导和观察，我们得出的启示有以下几点：
（1）集体教学使儿童了解他人的人格特质，学会运用不同交往策略进行交往，但这只是认知的内容。
（2）更有效的教育是针对生活中的问题而引发的讨论。因为它真实、自然，解决的是刚发生的事件，孩子们喜欢去讨论、评判、解决，既教育了当事人，也教育了大家，效果显著。
（3）在儿童自由游戏中进行观察，是教师了解儿童交往策略运用情况的一种途径。因为在自由游戏时，儿童是自由的，他们的行为较少受成人的限制，所以，教师能观察到比较自然、真实、客观的情景。
3.儿童社会性发展测评编制与分析
（1）测评工具说明
经过半年的实验研究，我们在六月份时让家长和本班教师针对20个指标对儿童进行测评。通过与专家的对话及测评结果，最终我们确定了以下20项儿童社会性发展测评指标，经过信度和效度检验，测评指标具有一定的科学性。
（2）测评内容介绍
测评指标共为20个问题，每个小题四个答案。每一题作出一个选择。从不：表示从未如此；很少：表示偶尔如此，间隔很久；经常：表示常常这样，频率较高；总是：表示几乎如此，频率很高。蓝色为反向得分，红色为正向得分。
三、研究结果分析
（一）测评结果分析一
表3中教师评价得分和实验班家长评价得分分别是家长和教师各30名调查对象对每一个测试项目的总分统计，第四列为实验班家长评价得分减去教师评价得分的差值，差值越小，说明实验班家长和教师对某一个测试项目的看法趋向一致；差值越大，说明实验班家长和教师对某一个测试项目的看法差异较大，差值为负值的说明教师评分比实验班家长评分高。第五列为第四列差值除以教师对每一项的评价得分，比值高，说明实验班家长和教师对某一个测试项目的看法悬殊大，比值越低。说明实验班家长和教师对某一测试项目看法趋向一致。比值的不同，说明教师和实验班家长对某一测试项目的满意度不同。
从表3看出：实验班家长对教学是较满意的，对学生打分高于教师打分，特别是第1、2、3、6、7、8、9、14、15项满意度较高。第16项家长打分稍低于教师。在家庭生活中，儿童接触的人相对较少，而且接触的都是很熟悉的人，在现代家庭环境中，多是独生子女，孩子往往是大家关注的对象，大家都对他宠爱有加，在他们身上往往表现出自私、任性、霸道、以自我为中心。由于他们不需要刻意想办法与他人交往，因此遇到不同特质的人也不会去运用策略与之交往。在幼儿园，儿童有了更广阔的交往空间，小朋友之间的交往是平等的，需要运用一些交往的技巧才能很好地与人交往，因此在幼儿园儿童显示出能与不同特质的他人相处得很好，而在家却显示不出来。因此家长在“与不同性格的他人相处得很好”这一指标上的满意度稍低于教师。
表4中教师评价得分和普通班家长评价得分，分别是家长和教师各30名调查对象对每一个测试项目的总分统计，第四列为普通班家长评价得分减去教师评价得分的差值，差值越小，说明普通班家长和教师对某一个测试项目的看法趋向一致；差值越大，说明普通班家长和教师对某一个测试项目的看法差异较大，差值为负值的说明教师评分比普通班家长评分高。第五列为第四列差值除以教师对每一项的评价得分，比值高，说明普通班家长和教师对某一个测试项目的看法悬殊大，比值越低，说明普通班家长和教师对某一测试项目看法趋向一致。比值的不同，说明教师和普通班家长对某一测试项目的满意度不同。
从表4统计数据可以看出，普通班家长和教师在20项测试题目中，有12项为负值，即教师在这12项测试题目中对幼儿的评分要高于普通班家长的评分，特别是在5、9、11题上，教师的评分与家长的评分差异比较大，家长评分高于教师评分10分以上，第5项相差12分，第9项高达26分，第11项是17分，总体上家长对幼儿的表现并不满意。普通班家长对幼儿在测试项目上的不满意，主要原因在于普通班幼儿并没有参与实验班的交往能力及策略实验，儿童还没有掌握其交往的策略，如“倾听时，眼睛注视对方，不打断并点头”这一良好的倾听行为，教师没有注重这方面的培养，因此，家长表现出普遍的不满意。 表4的比值分析，也可以明显看出，家长和教师只有在第18项上表现出看法的一致，而对于普通班的幼儿表现，特别是家长，相对于教师的评分和看法而言，表现出的不满意程度要高于教师。
（二）测评结果分析二
表5中实验班家长和普通班家长评价得分，分别是实验班家长和普通班家长各30名调查对象对每一个测试项目的总分统计，第四列为实验班家长评价得分减去普通班家长评价得分的差值，差值越小，说明实验班家长和普通班家长对某一个测试项目的看法趋向一致；差值越大，说明实验班家长和普通班家长对某一个测试项目的看法差异较大，差值为负值的说明普通班家长评分比实验班家长评分高。第五列为第四列差值除以普通班家长对每一项的评价得分，比值高，说明实验班家长和普通班家长对某一个测试项目的看法悬殊大，比值越低，说明实验班家长和普通班家长对某一测试项目看法趋向一致。比值的不同，说明普通班家长和实验班家长对某一测试项目的满意度不同。
从表5对比分析：实验班总得分明显高于普通班，总分相差187分，相差比例为11.49%。具体分析：
1.第1、2、3、5、7、9项两班相比相差均在20%上，其主要原因是：教师在教学中，注重丰富儿童的特质词汇，引导儿童观察人们的不同特征，学习与他人交往的策略，根据他人的特质与之相处，并取得了良好的效果，得到了家长的认可。如“根据他人的行为知道他人是什么样的人”这方面，对比班教师没有注重这方面的培养，因此，家长对此也不满意，得分只有67分。而这一条实验班的家长打分为88分，比普通班高了31.34个百分点，远远高于普通班家长的打分。说明实验班进行了对儿童社会交往干预性的教育，收到了很好的效果，家长非常满意。而普通班没有进行这项研究，儿童在这些方面的能力就远远低于实验班的儿童。
2.第16、19项实验班得分低于对比班5%、3%。而这两项的打分仅差5分、3分，其中的原因需要进一步研究。总体上，实验班采用的教学方式、方法是可行的。家长是充分认可的。
表6中实验班教师和普通班教师评价得分，分别是实验班教师和普通班教师各30名调查对象对每一个测试项目的总分统计，第四列为实验班教师评价得分减去普通班教师评价得分的差值，差值越小，说明实验班教师和普通班教师对某一个测试项目的看法趋向一致；差值越大，说明实验班教师和普通班教师对某一个测试项目的看法差异较大，差值为负值的说明普通班教师评分比实验班教师评分高。第五列为第四列差值除以普通班教师对每一项的评价得分，比值高，说明实验班教师和普通班教师对某一个测试项目的看法悬殊大，比值越低，说明实验班教师和普通班教师对某一测试项目看法趋向一致。比值的不同，说明实验班和普通班教师对某一测试项目的满意度不同。
表6可以看出，实验班教师和普通班教师在测试项目上的看法并不是很一致，其中在20个测试项目中，有11项为负值，说明普通班教师在这11项上的评分高于实验班教师；有一项差值为0，说明实验班教师和普通班教师在此项目上看法一致；其余8项为正值，说明在此项目上，实验班教师评分高于普通班教师，并且在2、3、4项目（分数相差10分以上）上明显高于普通班教师对幼儿在此项目测试上的得分。由此也说明实验班幼儿在项目上的表现具有一定的提高，教育影响和干预具有一定的效果；而在其他项目上，普通班教师评分高于实验班教师，这需要进一步分析研究。综合前述和比较，说明实验班幼儿在经过教育干预后所表现出的交往能力和水平是显而易见和肯定的。
表7：从分数段中的人数来看实验班0.75以上的得分人数为23人，比例为82%；而普通班的人数只有12人，所占比例为42%，远远低于实验班人数比例。由此可见，我们的实验研究是有成效的，得到了家长和教师们的认可。
四、研究结论及教育建议
以上数据研究结果和访谈结果综合起来.我们得出如下研究结论，并在研究结论的基础上提出了教育建议。
（一）研究结论
1.5岁以后，儿童对他人特质理解开始得到发展，经过一定的教育干预，儿童对他人的特质理解从片面的、受成人评价影响的逐渐过渡到客观的、准确的理解和认知，并能根据理解和认知图式采取相应的交往策略。
2.针对生活问题而引发的讨论是促进幼儿理解他人特质的有效方法。
3.儿童在自由游戏环境中运用交往学习策略的频次明显高于其他生活环境场合。
4。经过一定的教育干预和影响，儿童对他人特质的理解明显得到了提高，且开始去自我中心化并采择他人的观点，交往学习策略增加。
（二）幼儿交往学习策略教育建议
通过运用实验的方法进行研究，我们得出了以上四点结论，根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神以及实验研究所得出的结论，我们认为现阶段在培养幼儿交往学习策略时应该从以下几个方面进行着手：
1.儿童在5岁左右开始理解他人特质并对他人特质的理解开始由片面性向客观性发展，因此，教师在对幼儿进行交往学习策略的培养时，应把握好5岁这个年龄发展阶段。
在幼儿园教育实践中，一部分教师认为在对幼儿进行社会性教育时应从大班开始，中班和小班的幼儿由于年龄发展特点和认知发展水平的限制不能接受例如交往学习策略的教育，这种观点是不科学的、片面的。中班幼儿在认知、情感、社会性、语言等方面的发展都比小班的幼儿有了长足的进步，并且思维处于相对活跃时期，因此，在中班对幼儿进行交往学习策略的培养和教育干预是完全可以的。
幼儿的身心发展处于人生发展阶段的关键时期，如语言、秩序感、节奏感等的发展都有一个相对的关键期，幼儿对他人特质的理解相应也有一个发展的关键期，即5岁左右。教师应该把握好这个发展的关键期，遵循幼儿的身心发展规律，在幼儿对他人特质理解的基础上通过运用设计教育活动和游戏活动促进幼儿交往学习策略的发展和提高。
2.通过日常生活问题的讨论培养幼儿交往学习策略（如认知地图），帮助幼儿积累交往学习知识经验，学前儿童社会教育也应从间接知识的传授向直接的生活知识经验转变。
在幼儿园阶段，我们给幼儿的知识主要是经验性的，而且这种经验是直接经验占主导地位而非间接经验。日常生活问题是幼儿喜闻乐见的、亲身经历的，具有直接的、经验的特点，因此，针对此类问题进行讨论可以引发幼儿的积极性、好奇心和表现欲望。只有幼儿真正地参与到讨论中来，专注于讨论的话题，教师才能做到有的放矢。
生活经验是幼儿最直接的感知，在对幼儿进行社会性教育时，教师应该摈弃以往的间接知识和书本知识直接传授的观念，从幼儿最熟悉最感兴趣的生活知识经验出发，呈现幼儿生活、生命中最生动的故事，通过讨论引发幼儿对交往学习策略的思考，并在理解他人特质的基础上提高幼儿的交往学习策略水平。
3.幼儿教师应重视自由游戏活动在促进幼儿交往学习策略发展中的重要价值，给予幼儿游戏的时间而不是剥夺。
4.教师应努力为幼儿创造均等的条件和机会，让所有幼儿参与到幼儿园活动中，培养幼儿的交往学习策略。
本研究是河南省洛阳市社会科学规划办公室审批的课题“基于儿童对他人特质理解的交往学习策略研究”（课题批准号：2007D098）的阶段成果。
（责任编辑 张付庆）
【关键词】幼儿；交往学习策略；特质；实证研究
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）09-0011-06
【作者简介】李辉（1959-），女，河南孟津人，洛阳市实验幼儿园园长，小教高级；陈乐乐（1985-），男，河南洛阳人，洛阳师范学院教育科学学院助教，硕士。
儿童对他人特质的理解是儿童社会认知发展的一个重要组成部分，是儿童社会化发展的一个方面。儿童理解了他人的特质，对于儿童组织自己的交往经验，增进对他人的了解，从而采取适当的交往策略进行有效的互动，对于促进儿童社会化进程具有重要意义。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，要“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿体验到幼儿园生活的愉快，形成安全感、信赖感”。其中愉快的交往是建立良好同伴关系的前提。因此，基于幼儿对他人特质理解而探讨幼儿交往学习策略是本研究的逻辑起点。
一、问题的提出
特质是一个人心理的最持久的方面，以许多具体的信念、愿望和情绪为基础并起到组织的作用，包含了人的理智、情绪和社会方面的特征，在人的行为的理解和预测中，特质是心理理论框架中最重要的一个方面。特质理解是西方心理理论研究的一个重要内容，它与社会理解和社会行为密切联系，在心理理论的研究中占有重要地位。心理理论也被称为常识心理学和朴素心理理论，心理理论是个体用于理解自己和他人的心理状态的一种系统性的知识结构。
人格特质是个体内部稳定、持久的品质或特征，能使个体的行为表现出跨时间和跨情境的稳定性，因此人们可以基于特质来解释和预测个体的行为。黄天元和林崇德在论文中指出：国外学者Liveslev和Bromley（1973）的研究表明，儿童在特质词的使用方面，儿童的中心陈述——人格特质、习惯行为、动机和态度等随年龄的增长而显著增加；而周边陈述——外表、日常活动、事故、财产、身份信息和社会角色上则相应的下降；而Craig和Boyle的研究显示，如果给予提示的话，5岁～10岁儿童在描述录像带中表现出来的特点时，有能力使用更多的特质术语。Berndt和Heller认为，未来行为的预测是人格特质的最佳测量，主要是因为它检验了稳定性的假设并概括到解释倾向归因的新情景中。国外学者Ferguson。Ohhof.Luiten和Rule的研究证实：年幼儿童在理解人的行为时，也表现出稳定性。由此也说明了年幼儿童在理解他人特质时倾向于人格特质的稳定性归因，在一定程度上特质稳定性的理解要考虑到人的行为和当时的情景两个因素。国外学者Heyman c D和Gelman s A的研究发现儿童从5岁开始就能对具有不同特质的人在相同的情景下做出不同的情绪预测，因此他们能把特质理解为心理的原因。
闫秀梅、王美芳等的研究表明，学前儿童特质推理中存在“积极偏向”，他们更倾向于对积极行为进行特质推理；与低频行为相比.3岁～6岁儿童更倾向于对高频行为进行特质推理；6岁儿童才开始使用一贯性行为和区别性行为进行特质推理，而且更倾向于根据区别性行为进行特质推理。从5岁～6岁起，儿童能够在某些情况下利用行为者先前的行为或特质信息预测其未来的行为，7岁、8岁以后，儿童才开始比较稳定地运用行为者的行为或特质信息预测其未来行为。儿童言语中很早就出现特质词汇，随后儿童开始理解特质是一种稳定的行为倾向，能进行跨情境跨时间的推论，随着心理理论的发展及社会经验的丰富，儿童对特质概念的理解还会随之发展。国外最新的研究表明，7岁、8岁时儿童对于特质的推理才能表现出稳定性，但有些研究则提出了不同的观点，认为5岁、6岁的儿童就能够进行特质推理，以此判断和预测他人的行为。2008年，王美芳又对4岁～12岁儿童的特质识别发展作了详细的研究，研究结果表明：儿童从4岁起就已经能够从行为描述中识别出相应的特质；儿童的特质识别成绩随年龄增长呈规律性变化，4岁～7岁期间儿童特质识别成绩快速提高，7岁以后则相对平稳。
交往归因是影响儿童交往的重要认知因素。通常情况下，儿童的交往归因主要有两种情况：一是对自己的行为归因，也称自我归因；二是对他人行为的归因，即对他人行为及结果的原因知觉。而在大部分研究中，研究者主要将儿童的交往归因集中于儿童自己行为身上，而没有考虑到对他人行为理解和归因上，而国外关于儿童对他人特质理解的研究，如儿童交往归因中的他人归因主要是从理解他人特质上进行的。国明浩于2005年对90名3岁～6岁的幼儿交往策略的发展特点进行了研究，结果表明：干预前，小班幼儿缺乏社会性交往技巧；中班幼儿交往策略水平不高；大班幼儿同伴交往能力增强。随着年龄的增长及实验干预手段的不同，幼儿运用交往策略的水平在不断提高，中班幼儿提高最为明显；随着年龄的增长，幼儿运用交往策略的种类有所增加，种类以请求交换为主。
以上大多数研究说明在学前儿童阶段，幼儿已经可以通过对他人人格特质的描述和判断来理解和预测他人、同伴的行为，而这一点为我们的研究提供了可靠的理论支撑。基于以上文献分析和研究，研究者发现：在幼儿交往策略学习发展中，关于幼儿对他人特质理解这一维度并没有被多数学者考虑进去。本文旨在幼儿理解和描述了他人的人格特质的基础上，在交往学习策略中会有什么样的不同表现，即理解他人特质会对幼儿的交往学习产生怎样的影响，并就幼儿学习交往策略提出建议。 二、研究方法
（一）本研究采用的主要方法
1.研究对象
选取5岁～6岁大班幼儿共两个班级，每班35名，男女对半，且实验班和普通班在幼儿园中的学习环境和硬件设施基本相等，两个班级的幼儿学习和认知发展水平基本相似，没有显著差异表现。
2.研究方法
（1）调查问卷法。在实验前测和实验后测，我们了解儿童交往情况和对特质词汇了解及应用情况，向家长发放调查问卷。
（2）测量法。在实验结束时，让实验班和对比班教师运用量表对班级中儿童进行测评。
（3）访谈法。在研究中，我们将向家长访谈，了解儿童发展情况。
（二）本研究的研究路线
课题研究以主题活动《我的朋友》为切入点，通过“说朋友”“评说《西游记》人物特质”“通过文学作品分析朋友行为”“看录像、做游戏”“情感体验”“实施交往”“自由结合分角色表演节目”等系列活动，以及对儿童日常生活中的交往行为进行观察和教育干预，引导儿童学习理解特质词汇，进而去理解不同人的不同特质，采用不同的策略进行交往，选择合适的对象，进行交往实践，以检测教育干预的成果。（见表1）
（三）研究过程重点说明
1.特质词汇干预
活动二：评说《西游记》中人物形象
活动目的是通过儿童喜欢的《西游记》人物形象，丰富发展其特质词汇。幼儿说出的特质词汇如下（表2）。
活动三：写朋友
活动的目的是让儿童通过记录具体的事情来分析朋友是什么样的人，以此检验儿童对朋友特质的掌握情况。
A写的《朋友》：我的朋友是B，他hen文明，因为他不ma人。（见图1）
E写的《朋友》是图文相间的，他的讲述是：我的朋友是F，他是一个爱交朋友的孩子，因为他自从交了我这个朋友，晚上做梦梦到我都哭了，所以我认为F是一个爱交朋友的孩子。原文如下。（见图2）
从孩子们写的日记《朋友》来看，大部分儿童都能准确地运用特质词汇来描写自己的朋友，并能用事实来证明他是怎样的人。可见，我们完成了丰富儿童特质词汇的目标。
2.学习根据不同特质，采取不同的交往策略
通过以上四部分的教育干预指导和观察，我们得出的启示有以下几点：
（1）集体教学使儿童了解他人的人格特质，学会运用不同交往策略进行交往，但这只是认知的内容。
（2）更有效的教育是针对生活中的问题而引发的讨论。因为它真实、自然，解决的是刚发生的事件，孩子们喜欢去讨论、评判、解决，既教育了当事人，也教育了大家，效果显著。
（3）在儿童自由游戏中进行观察，是教师了解儿童交往策略运用情况的一种途径。因为在自由游戏时，儿童是自由的，他们的行为较少受成人的限制，所以，教师能观察到比较自然、真实、客观的情景。
3.儿童社会性发展测评编制与分析
（1）测评工具说明
经过半年的实验研究，我们在六月份时让家长和本班教师针对20个指标对儿童进行测评。通过与专家的对话及测评结果，最终我们确定了以下20项儿童社会性发展测评指标，经过信度和效度检验，测评指标具有一定的科学性。
（2）测评内容介绍
测评指标共为20个问题，每个小题四个答案。每一题作出一个选择。从不：表示从未如此；很少：表示偶尔如此，间隔很久；经常：表示常常这样，频率较高；总是：表示几乎如此，频率很高。蓝色为反向得分，红色为正向得分。
三、研究结果分析
（一）测评结果分析一
表3中教师评价得分和实验班家长评价得分分别是家长和教师各30名调查对象对每一个测试项目的总分统计，第四列为实验班家长评价得分减去教师评价得分的差值，差值越小，说明实验班家长和教师对某一个测试项目的看法趋向一致；差值越大，说明实验班家长和教师对某一个测试项目的看法差异较大，差值为负值的说明教师评分比实验班家长评分高。第五列为第四列差值除以教师对每一项的评价得分，比值高，说明实验班家长和教师对某一个测试项目的看法悬殊大，比值越低。说明实验班家长和教师对某一测试项目看法趋向一致。比值的不同，说明教师和实验班家长对某一测试项目的满意度不同。
从表3看出：实验班家长对教学是较满意的，对学生打分高于教师打分，特别是第1、2、3、6、7、8、9、14、15项满意度较高。第16项家长打分稍低于教师。在家庭生活中，儿童接触的人相对较少，而且接触的都是很熟悉的人，在现代家庭环境中，多是独生子女，孩子往往是大家关注的对象，大家都对他宠爱有加，在他们身上往往表现出自私、任性、霸道、以自我为中心。由于他们不需要刻意想办法与他人交往，因此遇到不同特质的人也不会去运用策略与之交往。在幼儿园，儿童有了更广阔的交往空间，小朋友之间的交往是平等的，需要运用一些交往的技巧才能很好地与人交往，因此在幼儿园儿童显示出能与不同特质的他人相处得很好，而在家却显示不出来。因此家长在“与不同性格的他人相处得很好”这一指标上的满意度稍低于教师。
表4中教师评价得分和普通班家长评价得分，分别是家长和教师各30名调查对象对每一个测试项目的总分统计，第四列为普通班家长评价得分减去教师评价得分的差值，差值越小，说明普通班家长和教师对某一个测试项目的看法趋向一致；差值越大，说明普通班家长和教师对某一个测试项目的看法差异较大，差值为负值的说明教师评分比普通班家长评分高。第五列为第四列差值除以教师对每一项的评价得分，比值高，说明普通班家长和教师对某一个测试项目的看法悬殊大，比值越低，说明普通班家长和教师对某一测试项目看法趋向一致。比值的不同，说明教师和普通班家长对某一测试项目的满意度不同。
从表4统计数据可以看出，普通班家长和教师在20项测试题目中，有12项为负值，即教师在这12项测试题目中对幼儿的评分要高于普通班家长的评分，特别是在5、9、11题上，教师的评分与家长的评分差异比较大，家长评分高于教师评分10分以上，第5项相差12分，第9项高达26分，第11项是17分，总体上家长对幼儿的表现并不满意。普通班家长对幼儿在测试项目上的不满意，主要原因在于普通班幼儿并没有参与实验班的交往能力及策略实验，儿童还没有掌握其交往的策略，如“倾听时，眼睛注视对方，不打断并点头”这一良好的倾听行为，教师没有注重这方面的培养，因此，家长表现出普遍的不满意。 表4的比值分析，也可以明显看出，家长和教师只有在第18项上表现出看法的一致，而对于普通班的幼儿表现，特别是家长，相对于教师的评分和看法而言，表现出的不满意程度要高于教师。
（二）测评结果分析二
表5中实验班家长和普通班家长评价得分，分别是实验班家长和普通班家长各30名调查对象对每一个测试项目的总分统计，第四列为实验班家长评价得分减去普通班家长评价得分的差值，差值越小，说明实验班家长和普通班家长对某一个测试项目的看法趋向一致；差值越大，说明实验班家长和普通班家长对某一个测试项目的看法差异较大，差值为负值的说明普通班家长评分比实验班家长评分高。第五列为第四列差值除以普通班家长对每一项的评价得分，比值高，说明实验班家长和普通班家长对某一个测试项目的看法悬殊大，比值越低，说明实验班家长和普通班家长对某一测试项目看法趋向一致。比值的不同，说明普通班家长和实验班家长对某一测试项目的满意度不同。
从表5对比分析：实验班总得分明显高于普通班，总分相差187分，相差比例为11.49%。具体分析：
1.第1、2、3、5、7、9项两班相比相差均在20%上，其主要原因是：教师在教学中，注重丰富儿童的特质词汇，引导儿童观察人们的不同特征，学习与他人交往的策略，根据他人的特质与之相处，并取得了良好的效果，得到了家长的认可。如“根据他人的行为知道他人是什么样的人”这方面，对比班教师没有注重这方面的培养，因此，家长对此也不满意，得分只有67分。而这一条实验班的家长打分为88分，比普通班高了31.34个百分点，远远高于普通班家长的打分。说明实验班进行了对儿童社会交往干预性的教育，收到了很好的效果，家长非常满意。而普通班没有进行这项研究，儿童在这些方面的能力就远远低于实验班的儿童。
2.第16、19项实验班得分低于对比班5%、3%。而这两项的打分仅差5分、3分，其中的原因需要进一步研究。总体上，实验班采用的教学方式、方法是可行的。家长是充分认可的。
表6中实验班教师和普通班教师评价得分，分别是实验班教师和普通班教师各30名调查对象对每一个测试项目的总分统计，第四列为实验班教师评价得分减去普通班教师评价得分的差值，差值越小，说明实验班教师和普通班教师对某一个测试项目的看法趋向一致；差值越大，说明实验班教师和普通班教师对某一个测试项目的看法差异较大，差值为负值的说明普通班教师评分比实验班教师评分高。第五列为第四列差值除以普通班教师对每一项的评价得分，比值高，说明实验班教师和普通班教师对某一个测试项目的看法悬殊大，比值越低，说明实验班教师和普通班教师对某一测试项目看法趋向一致。比值的不同，说明实验班和普通班教师对某一测试项目的满意度不同。
表6可以看出，实验班教师和普通班教师在测试项目上的看法并不是很一致，其中在20个测试项目中，有11项为负值，说明普通班教师在这11项上的评分高于实验班教师；有一项差值为0，说明实验班教师和普通班教师在此项目上看法一致；其余8项为正值，说明在此项目上，实验班教师评分高于普通班教师，并且在2、3、4项目（分数相差10分以上）上明显高于普通班教师对幼儿在此项目测试上的得分。由此也说明实验班幼儿在项目上的表现具有一定的提高，教育影响和干预具有一定的效果；而在其他项目上，普通班教师评分高于实验班教师，这需要进一步分析研究。综合前述和比较，说明实验班幼儿在经过教育干预后所表现出的交往能力和水平是显而易见和肯定的。
表7：从分数段中的人数来看实验班0.75以上的得分人数为23人，比例为82%；而普通班的人数只有12人，所占比例为42%，远远低于实验班人数比例。由此可见，我们的实验研究是有成效的，得到了家长和教师们的认可。
四、研究结论及教育建议
以上数据研究结果和访谈结果综合起来.我们得出如下研究结论，并在研究结论的基础上提出了教育建议。
（一）研究结论
1.5岁以后，儿童对他人特质理解开始得到发展，经过一定的教育干预，儿童对他人的特质理解从片面的、受成人评价影响的逐渐过渡到客观的、准确的理解和认知，并能根据理解和认知图式采取相应的交往策略。
2.针对生活问题而引发的讨论是促进幼儿理解他人特质的有效方法。
3.儿童在自由游戏环境中运用交往学习策略的频次明显高于其他生活环境场合。
4。经过一定的教育干预和影响，儿童对他人特质的理解明显得到了提高，且开始去自我中心化并采择他人的观点，交往学习策略增加。
（二）幼儿交往学习策略教育建议
通过运用实验的方法进行研究，我们得出了以上四点结论，根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神以及实验研究所得出的结论，我们认为现阶段在培养幼儿交往学习策略时应该从以下几个方面进行着手：
1.儿童在5岁左右开始理解他人特质并对他人特质的理解开始由片面性向客观性发展，因此，教师在对幼儿进行交往学习策略的培养时，应把握好5岁这个年龄发展阶段。
在幼儿园教育实践中，一部分教师认为在对幼儿进行社会性教育时应从大班开始，中班和小班的幼儿由于年龄发展特点和认知发展水平的限制不能接受例如交往学习策略的教育，这种观点是不科学的、片面的。中班幼儿在认知、情感、社会性、语言等方面的发展都比小班的幼儿有了长足的进步，并且思维处于相对活跃时期，因此，在中班对幼儿进行交往学习策略的培养和教育干预是完全可以的。
幼儿的身心发展处于人生发展阶段的关键时期，如语言、秩序感、节奏感等的发展都有一个相对的关键期，幼儿对他人特质的理解相应也有一个发展的关键期，即5岁左右。教师应该把握好这个发展的关键期，遵循幼儿的身心发展规律，在幼儿对他人特质理解的基础上通过运用设计教育活动和游戏活动促进幼儿交往学习策略的发展和提高。
2.通过日常生活问题的讨论培养幼儿交往学习策略（如认知地图），帮助幼儿积累交往学习知识经验，学前儿童社会教育也应从间接知识的传授向直接的生活知识经验转变。
在幼儿园阶段，我们给幼儿的知识主要是经验性的，而且这种经验是直接经验占主导地位而非间接经验。日常生活问题是幼儿喜闻乐见的、亲身经历的，具有直接的、经验的特点，因此，针对此类问题进行讨论可以引发幼儿的积极性、好奇心和表现欲望。只有幼儿真正地参与到讨论中来，专注于讨论的话题，教师才能做到有的放矢。
生活经验是幼儿最直接的感知，在对幼儿进行社会性教育时，教师应该摈弃以往的间接知识和书本知识直接传授的观念，从幼儿最熟悉最感兴趣的生活知识经验出发，呈现幼儿生活、生命中最生动的故事，通过讨论引发幼儿对交往学习策略的思考，并在理解他人特质的基础上提高幼儿的交往学习策略水平。
3.幼儿教师应重视自由游戏活动在促进幼儿交往学习策略发展中的重要价值，给予幼儿游戏的时间而不是剥夺。
4.教师应努力为幼儿创造均等的条件和机会，让所有幼儿参与到幼儿园活动中，培养幼儿的交往学习策略。
本研究是河南省洛阳市社会科学规划办公室审批的课题“基于儿童对他人特质理解的交往学习策略研究”（课题批准号：2007D098）的阶段成果。
（责任编辑 张付庆）