纵观各个版本的小学语文教材，有生动有趣的童话，有意蕴深远的古典诗文，有文质兼美的散文，还有闪耀着理性光芒的说理文……说理文虽不多，但它是小学生接触议论文的开端，更是提升其逻辑能力、锻炼其阐发观点技能的必要素材，它所承载的表达方式、思维模式及各种语文常识都是学生积累语文素养的重要组成部分。可在实际教学中，我们却发现说理文的教学往往是枯燥乏味、晦涩难懂的。
　　叶圣陶先生说过：“说明文不一定就板起脸孔来说话，说明文未尝不可以带一点风趣。”说理文也一样，以“理”为主线，优化教学情境，让学生在循序渐进的学习活动中认识文体、明晰理趣、探寻方法，直达说理文的表达奥秘。
　　一、质疑中识“文体”
　　说理文没有跌宕起伏的情节，也没有丰富形象的语言，对于形象思维占主导的小学生来说，难免显得有些乏味。教学中，教师可创设适切的教学情境，让学生通过自主质疑揭开说理文的神秘面纱。
　　《说勤奋》是苏教版小学教材中的第一篇说理文，它的文体特征和文本特色在教学取向上的意义不言而喻。因此，教师必须得有文体意识，并选择合理的教学情境去引领学生认识“说理文”。教学伊始，教师依据文本特点，精心制作了一段“微课”，帮助学生更高效地进行前置性学习。其中，有这样几个问题：这篇课文不是写人也不是写事，而是在讲道理，那作者想要给我们讲的是什么呢？我们前面所学的寓言《一路花香》也是讲道理，它们一样吗？读了课文之后，你又产生了哪些疑问呢？
　　微课中，教师引导学生将《说勤奋》和前面所学的寓言进行对照，引发学生质疑：两者都在讲道理，那它们之间有什么不同呢？当然，学生也可以自己提出疑问，并留待课堂上进行交流分享。这样，学生就在不断的质疑中初步建立了文体意识，并在后续的学习中不断地丰盈头脑中关于“说理文”的内涵。
　　二、争辩中明“理趣”
　　说理文的学习如果只是有感情地朗读，或者一味地品悟，是很难让学生真正地理解文中所讲的“理”的。所谓“理越辩越明”，可见，“理”有时能够在“辩”中变得更加明确、清晰。所以，教学说理文，教师可在朗读、感悟的基础上，引导学生围绕文本辩论明晰，体会文章的理趣之美。
　　三、比较中寻“方法”
　　俗话说：“事实胜于雄辩。”典型合理的事例是论证观点的主要方式。教学说理文时，引导学生去体会“如何用具体的事例来说明道理”，这是教学中需要着重讲解的地方。如何让学生真正懂得说理文选用事例的窍门？教学中，教师必须从文中的事例入手，在比较阅读中感受事例选择上的精妙安排，从而探寻说理文的论证方式。
　　例如，在教学《滴水穿石的启示》一文时，如果只停留在让学生明白“举了几个例子”“每个例子写了什么”是远远达不到教学目标的。教学中应着力引导学生去探寻李时珍、爱迪生和齐白石三个名人事例间的内在联系，关注事例与所表达观点之间的辩证关系。可以先让学生仔细比读三个事例，再引导学生关注第四自然段中关于雨水的表述与上面的三个事例有何不同，学生经过细读比较，发现作者正是借助一个反面的例子来与前面的例子形成对比，这样精妙的安排更有说服力。
　　四、模仿中习“表达”
　　语文学习的最终目的是表达。学习了说理文之后，教师要带着学生向文本的更深处漫溯，破解表达的密码，关于材料的选择与安排，关于表达的技巧与方法，让学生从中习得语言的智慧。
　　比如，教学《谈礼貌》一文时，学生明白了三个事例都是先讲故事，再讲观点，老师接着补充说明：叙述一个故事之后，再发表议论，这就叫先叙后议，是夹叙夹议的表达形式之一。那这样写有什么好处呢？学生讨论分析后得出结论：用事实说话，讲出来的道理，别人更容易相信。这时，教师可这样设计模仿练习：用夹叙夹议的方式，写一写你记忆中让人温暖的关于礼貌的故事。有了明确的要求，又有了文章这个例子，学生写起来自然就得心应手了。
　　当然，所有的表达训练都必须充分考虑学生的真实学情，注重方法的引领，遵循文本自身的特質去创设学习情境，引导学生通过一系列的学习活动，真正地感受到说理文的情理之趣、情理之美。这样，学生写起来才能言之有物，言之有理。