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统编本普通高中语文教科书必修（上）第三单元的学习任务为：“优秀的古诗词作品往往具有深刻的意蕴和独特的艺术匠心……从本单元选择一首诗词，就你感触最深的一点，写一则800字左右的文学短评。”于甫入高中的学生而言，这项学习任务的难点有三：其一为不能搭建整体框架;其二为欠缺分析手段;其三为缺乏鉴赏语言。具体而言，学生面对一首诗，能够抓住个别的词句分析，却难以写成结构清晰的篇章;能够从感性的角度铺展开去，却难以用鉴赏的眼光观照。为了让学生更好地完成单元学习任务，我们可以依循以下路径准备教学设计。
一、主旨辐射，确定解读方向
面对一首古典诗歌，学生往往感到不知所措：似乎处处充满了诗意，又似乎不得其门而入。笔者认为，引导学生写诗歌评论应化繁为简，范式清晰，路径明确。如果追求文字的华美丰赡、结构的摇曳多姿，那就会让学生无所适从。不妨参看名家作品，以《唐诗鉴赏词典》的诸多鉴赏文章为范例可见，诗歌评论大多先点明诗歌主旨，而后以之为中心“辐射”到全诗，进行具体分析。王吾堂在分析文学作品阅读试题时，曾提出“主旨辐射”的解题思路：“‘主旨辐射’的解题思路……是以材料组织、结构安排和各种艺术表现手法的运用都是为表现中心思想的阅读理念为宗旨，用文章的宏观主旨去‘辐射’文后的具体设问，以此解读和把握文章的材料、结构及各种艺术表现方法与中心思想的关系的一种解题思路。”笔者认为，学生能够灵活使用主旨辐射思路，就能在解读诗歌时找到分析的方向：情感逻辑有了讨论的路标，艺术手法有了价值的旨归，词语玩味有了分析的维度。以《登高》为例，杜甫在诗中借寥廓凄冷、茫远萧瑟的江峡秋景图，抒发了自己暮年多病、漂零西南、志向难遂的生命哀愁，表达了对山河零落、边事未靖、生民艰辛的深切忧怀。通过知人论世等外部信息，学生能够比较容易把握这一主旨。以之为基础，文本的解读就变为一个简单的问题：“诗歌的每一部分如何表现主旨？”这样化繁为简的问题，可以引导学生逐句分析诗句在表情达意、谋篇布局等方面的意义与价值，诸如难解词语、难懂手法、情景融合等重难点，也都有了思考实践的范式。
二、因声求气，体味深情蕴藉
因声求气是桐城派归结的文章技法，“声”指的是作品外显的声、韵节奏， “气”指的是作品的韵致和作者的意旨。因声求气，即可以通过吟诵、熟读，感知作品的音节高低、节奏变换、声韵特征，进而把握文章的神采与作者的匠心。于高中生而言，因声求气的概念较为艰涩。但在教学实践中，我们发现，学生反而对古典诗词的声、韵特征兴味盎然。或许因为，这是中国古典诗歌区别于现代诗歌、外国诗歌的关键特征，是走近古典诗歌纷繁技艺的必经之路。首先，韵脚与情感有深切联系。清人周济《宋四家詞选目录序论》曾说：“东真韵宽平， 支先韵细腻， 鱼歌韵缠绵， 萧尤韵感慨， 各具声响， 莫草草乱用。”《登高》全诗押“灰哀韵”，“回”“来”“台”“杯”四字主要韵母为“ɑ”，韵尾为“i”，这个韵部发音为开口呼，却又迅速收敛音口，这就表达了心怀蕴藉、欲说难诉的情味。在现实生活中，我们心有愁绪不能诉说时，也会不由自主地发出“唉”的声音。杜甫的选韵，可谓把握住了人类情感的普遍性，千年以降，音声宛然。更进一步，这样的用韵也唯有熟识汉语方能得之，换一种语言总难达成形式与情感的完美融合。其次，平仄本就是格律诗的本质特点。刘大櫆在《论文偶记》中说：“音节高则神气必高，音节低则神气必下，故章节为神气之迹。……积字成句，积句成章，积章成篇，合而读之，音节见矣，歌而咏之，神气出矣。”可以说，声调的节奏就是情感的波澜。首句“风急天高猿啸哀”中，“啸”为仄声，摹画猿鸣之凄厉，呈现出天地之间的悲郁之情;“哀”为平声，让悲情延伸而有蕴藉。“无边落木萧萧下”中，“萧萧”既可作为木叶尽落的动态，又可以理解为诗人在模拟秋风扫江峡、万木纷纷落的“飒飒声”。此处叠词为平声、开口呼，读来似能想见秋风阵阵，山峡响应。之后着一“下”字，为仄声，顿生木叶被秋风裹挟急速下坠的速度感、力量感。“不尽长江滚滚来”中，“长江”两字皆为开口呼、平声，发音昂扬开阔，读来浩荡宽广，恰与长江之雄浑壮阔相契合。“滚滚”两字，读起来唇舌吞吐，如摹拟江水声，似令人耳闻目睹风催浪涌、翻滚而来的秋江景象。总之，因声求气是中国传统文论的经典概念，也是发掘汉语本真意蕴的路径，引导学生在诵读中感受、在比较中想象，当是撰写诗歌评论的重要手段。
三、披景入情，感受丰沛情怀
披景入情是学生最常见到的诗歌鉴赏手法：从意象出发，想象画面，感受情感，分析意境氛围。但在独立鉴赏诗歌时，学生要么不能从意象语词生发出鲜活的画面;要么就是能使用一些话术套路，却不能体味到诗歌丰富的暗示、浓郁的情感。原因还是在于学生对景与情的关系缺少理性的归结，更缺乏主动的言语实践。接下来，我们以《登高》为例，分析景与情的关系。因为是诗歌评论，我们解读的维度就基于读者感受。首先是以景渲情，“风急天高猿啸哀”，肃风劲急，秋日天高，江峡传来猿猱的悲鸣，凄厉哀婉。诗人用密度极高的意象群渲染了骚屑峻疾、凛寒悲哀的氛围。其次是以景喻人，即以鲜明的意象比喻人物形象。“渚清沙白鸟飞回”中的飞鸟意象，在凄清冷寂的秋风中盘旋飞舞，似不能自已，令人不禁想起杜甫在“飘飘何所似？天地一沙鸥”中的即景自况。诗人心怀萧索，登高纾解，看到飞鸟在秋风中盘回，当会想到自己的处境。再次是以景比情，即以景象特征比喻诗人的情感。“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”一联称雄古今，用“落木”凸显出叶落树清的凋零感，这一意象也往往喻指悲愁的情感。隋末唐初的诗人孔绍安有句：“早秋惊落叶，飘零似客心”，即以早秋时节的落叶比喻客居他乡、漂零无依的愁思。杜甫用此意象，既是状写江峡画面，对自然的直觉触动;又以落叶比喻自己深沉蕴藉的愁怀。以“无边”作定语修饰，则江峡里数不清的秋叶萧萧，尽如心怀之沉重。“长江”意象内蕴丰厚，极易唤起对无情流逝的时间的联想，也让读者想到诗人滔滔不尽、铺天盖地的忧愁。“不尽”修饰长江，长江似乎从时间、空间的尽头而来，永恒的时间带走许多短暂的生命，由此产生的哀愁怎能抑制？再者是以景反衬情。衬托分正反，正衬是景之色调与情感基调相符，所谓以乐景写乐情，以哀景写哀情。《登高》首联之景皆如此类，一般归入以景渲情。反衬，则是景之色调与情感基调相反，杜甫常有以乐景写哀情之笔，诸如“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”“江碧鸟逾白，山青花欲然”等句，景物色调愈是鲜丽，其情愈是荒寂。乐景写哀情之手法在《登高》中不典型，但为了帮学生全面理解景与情的关系，不妨做一拓展补充。叶嘉莹先生极爱杜甫，她说：“杜甫是一位善于写实的伟大诗人，可他的诗有一个非常值得注意的地方就是：他在写实之中常常带有象征的意味。”中国古典诗歌的多义性、暗示性往往体现在景与情的融合中，披景入情，让诗歌的滋味更丰润、更鲜活。 四、擘肌分理，分析情感叠加
孙绍振在《审美阅读十五讲》中指出：“中国诗歌的意脉大致有三种：第一种以意脉或强或弱的变化转折取胜，情感处于一种动态，其意脉为线性的曲折状态。”《登高》的意脉整体呈现为线性的曲折状态，尤其在三、四联中，情感开合腾挪，层层叠加，呈现出顿挫波折的美感。于学生而言，一望而知的情感最好理解，情感的叠加则需要细致的分析。首先是感发情味，抽丝剥笋，层层琢磨语词，品析情感的蓄势、层叠与聚焦。如“万里悲秋常作客”句，“万里”以夸张手法体现漂泊之渺远;“常”体现客居他乡的时间之久，频次之多，这是蓄势。“悲秋”是直抒其情，伤心人又遭逢凄凉境，愁意愈加浓重，这是层叠，最后全句的情感聚焦到“作客”的人生处境，真可谓枨触天涯，四海无依，尽显人生境况之惨怛。其次是梳理诗句，理清关系，感受情感波折内在的逻辑。如“百年多病独登台”句，为何要登台远眺？因为心怀沉郁。为何不能纾解？因为年老体衰，兼又病体沉重，且无可倾诉。这样分析，则“百年”“多病”“独”成为“登台”的原因;可惜“登台”也难以舒缓，反而因着秋风凄冷、关河万里又增添了凄苦，情感的浪涛逐次叠加，终于在颈联达到顶点。于学生而言，理清诗句内部情感逻辑的方法尤其有用，有助于学生练就快速读懂诗句的能力。再如“艰难苦恨繁霜鬓”句，“艰难”指远方兵戈未销，离乱频仍，时局艰难。“苦恨”，指甚恨，非常遗憾。遗憾什么呢？遗憾自己不忍心天下摇荡，想要有所作为、拯溺救正，却徒然感叹自己韶华空逝，鬓边铺满了浓重的白霜。这一层看，“繁霜鬓”是因，“苦恨”是果，“繁”当为形容词，繁多。更进一步，“繁”还可以理解为“增多”，“艰难”是因，“繁霜鬓”是果，艰难时世又加重煩忧，增多了如霜白发，这就令人想起“白头搔更短，浑欲不胜簪”的意脉。两层因果考量，就能更深刻地感受这位心忧天下却壮志难酬、年老体衰有心无力的诗人的幽微心曲。“文似看山不喜平”，诗歌评论就是要引导学生擘肌分理地品读词句，寻找潜藏在文字内部的意脉，将其合理地刻绘出来，让诗歌内部的情感逻辑闪现出理性的光泽。
五、品析“炼字”，欣赏语词美感
《语文文本解读使用教程》中说：“在诗歌文本的解读中，我们首先强调对诗歌语言本身的巧妙的品味、鉴赏，进而才是对诗歌思想感情的触摸和共鸣。”而要欣赏语言本身的美感，最便利的手段便是品析“炼字”。刘勰《文心雕龙·炼字篇》中指出“炼字”的重要意义：“缀字属篇，必须炼择;取舍之间，不可不察。”可见，“炼字”是文学创作的关键。掌握品析“炼字”的方法，利于学生在撰写诗评时开掘出古典诗词的意象化、朦胧性的美感。首先，品析“炼字”要善于还原到生活场景，体味艺术形象和原生状态之间的差异，进而体会诗人的匠心。“不尽长江滚滚来”中，着一“来”字，殊不寻常。“来”，指事物从别的地方到说话人所在的地方。从原生状态上看，作者登高，站在江峡之上，江水只是从身边流走而已，何谈江水“来”呢？然而，细品味，“来”字最能挑动读者情感，站在诗人驻足江峡的位置，放眼望去，迎面而来、翻滚奔涌的哪里是长江水呢？分明是人生暮年、漂零西南、饱经坎壈的哀愁啊。用“来”字，就能活化出诗人为无边无际的奔流而来的哀愁所倾袭、冲刷的形象，愁绪裹挟着诗人，漫漶开去，伴着震动四野的水声，沛乎苍穹之间。其次，品析“炼字”要善于进行选字比较。如何选字？李海林在《言语教学论》中指出：“组合关系非常紧密聚合关系非常模糊的语词，往往是贴切的语词，往往也是其隐含意义最丰富的地方。”组合关系指词与词之间的横向水平关系;聚合关系指词与词之间的纵向垂直关系。如“无边落木萧萧下”中，从组合关系看，“下”作为“落木”的谓语，联系非常紧密。而“下”又可以替换为“泛”“坠”“逝”等，它们构成了聚合关系。“下”更多强调方向，与“泛”“坠”“去”等词语的词义差别较大，关系非常模糊。找到这样的语词进行比较，就能引导学生逐步找到琢磨语词的抓手。“泛”见出风吹落叶的飘摇感，不能体现出秋风劲疾;“坠”字有重量感，能显出下落的力度，却少了木叶尽脱的萧瑟意味;“去”字似乎与下联的“来”前后映照，但词义太过宽泛，不能准确体现秋风扫尽木叶的氛围。“下”字，有方向，显出秋风劲吹，无法抵御的威势;有速度，活化出“萧萧”的动态;有力度，树叶俱下，无边树林顿时叶落干留，以此回溯诗人目睹此景时的心境，该是何等的凄凉萧索？诗歌是凝练的艺术，品析精妙之字，就是在揣想诗人独运的匠心，透视文本丰厚的美学意蕴。故，学生写作诗评，就一定不能忽略诗人“炼字”的审美趣味。
六、比较阅读，梳理抒情范式
学生在解读诗歌时，要细读文本，但也不能止步于“就诗论诗”。适当的拓展比较，有助于学生开阔眼界，增进理解，强化思维联系，逐步养成迁移梳理、炼制意义的自觉。《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》中指出：“要特别重视语文课程中梳理与探究的活动……将学生头脑中已有的内容激活，使其从凌乱的思绪中整合出清晰的思路，通过思维加工产生言语成品，就是对学生内在思维能力和素养提升的过程。”我们认为引导学生梳理抒情范式是落实新课标理念的路径之一，可以唤醒学生的已知信息，养成内引外联、比较梳理的习惯。“潦倒新停浊酒杯”句中，作者身世沉潦欲借酒浇愁，却因“百年多病”而新近戒了酒，满腔块垒不得消解，漫漶的愁绪充塞于天地之间，最后连些微的纾解都没有出口，仿佛情感意脉拉开了满弓，却不能发射箭矢，时刻保持着强烈的张力。我们由借酒消愁推展开去，发现这是古诗文中常见的抒情范式，其大略可分为三类：（1）借酒能消愁，如“何以解忧，唯有杜康”，曹操认为美酒可以消弭生命的忧伤，酒入愁肠，慰藉苍髯英雄的同时，又平添了几多横槊赋诗的英雄气概。（2）借酒难消愁，如“三杯两盏淡酒，怎敌他晚来风急”，李易安借酒暖身，然而秋风凄冷，去国之人、孤栖之鸿再难寻到生命的暖意。再如“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”，李白情感奔逸，用不能断开的流水暗喻难以遏制的愁绪，水不曾断，愁也难消。借酒难消愁，让诗歌意脉形成了波折，增强了表达的效果。（3）难借酒消愁。如《登高》尾联，最为典型。情感逻辑在这里掀起了波澜，融汇了无可奈何、无能为力的焦虑、疼痛，而这种焦虑、疼痛还潜藏在心底无处化解，愁绪就像有形的硬物，硌着诗人的心怀，无一时停歇。比较是为了形成文本的迁移，迁移过程中调取知识积累，互相映证——相同相似的内容可互相解释，相悖相异的意旨要互相厘清——而后，继续比较，以发掘“这一篇”中作者的精思匠心、文本特有的艺术技法、读者所感发的心理表征。学生写诗评，抒情范式当作为重要的探究内容，予以提示、加以引导，就能逐渐读出中国诗歌特有的情理结构。
七、结语
“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。教学设计应先将学生置于解决任务的情境中。”学生要完成写作诗歌评论的任务，尤其需要教师熟习诗歌的解读策略，在教学设计中，以一首诗为范例，以诗评写作的方法和角度为学习内容，分解大的任务为具体明晰的小任务，按照不同学生的具体需要开展写作实践，让学生在主动参与解读过程中获取成就感，从而加深对中国古典诗歌的审美体验。
[作者通联：广东东莞中学松山湖学校]
一、主旨辐射，确定解读方向
面对一首古典诗歌，学生往往感到不知所措：似乎处处充满了诗意，又似乎不得其门而入。笔者认为，引导学生写诗歌评论应化繁为简，范式清晰，路径明确。如果追求文字的华美丰赡、结构的摇曳多姿，那就会让学生无所适从。不妨参看名家作品，以《唐诗鉴赏词典》的诸多鉴赏文章为范例可见，诗歌评论大多先点明诗歌主旨，而后以之为中心“辐射”到全诗，进行具体分析。王吾堂在分析文学作品阅读试题时，曾提出“主旨辐射”的解题思路：“‘主旨辐射’的解题思路……是以材料组织、结构安排和各种艺术表现手法的运用都是为表现中心思想的阅读理念为宗旨，用文章的宏观主旨去‘辐射’文后的具体设问，以此解读和把握文章的材料、结构及各种艺术表现方法与中心思想的关系的一种解题思路。”笔者认为，学生能够灵活使用主旨辐射思路，就能在解读诗歌时找到分析的方向：情感逻辑有了讨论的路标，艺术手法有了价值的旨归，词语玩味有了分析的维度。以《登高》为例，杜甫在诗中借寥廓凄冷、茫远萧瑟的江峡秋景图，抒发了自己暮年多病、漂零西南、志向难遂的生命哀愁，表达了对山河零落、边事未靖、生民艰辛的深切忧怀。通过知人论世等外部信息，学生能够比较容易把握这一主旨。以之为基础，文本的解读就变为一个简单的问题：“诗歌的每一部分如何表现主旨？”这样化繁为简的问题，可以引导学生逐句分析诗句在表情达意、谋篇布局等方面的意义与价值，诸如难解词语、难懂手法、情景融合等重难点，也都有了思考实践的范式。
二、因声求气，体味深情蕴藉
因声求气是桐城派归结的文章技法，“声”指的是作品外显的声、韵节奏， “气”指的是作品的韵致和作者的意旨。因声求气，即可以通过吟诵、熟读，感知作品的音节高低、节奏变换、声韵特征，进而把握文章的神采与作者的匠心。于高中生而言，因声求气的概念较为艰涩。但在教学实践中，我们发现，学生反而对古典诗词的声、韵特征兴味盎然。或许因为，这是中国古典诗歌区别于现代诗歌、外国诗歌的关键特征，是走近古典诗歌纷繁技艺的必经之路。首先，韵脚与情感有深切联系。清人周济《宋四家詞选目录序论》曾说：“东真韵宽平， 支先韵细腻， 鱼歌韵缠绵， 萧尤韵感慨， 各具声响， 莫草草乱用。”《登高》全诗押“灰哀韵”，“回”“来”“台”“杯”四字主要韵母为“ɑ”，韵尾为“i”，这个韵部发音为开口呼，却又迅速收敛音口，这就表达了心怀蕴藉、欲说难诉的情味。在现实生活中，我们心有愁绪不能诉说时，也会不由自主地发出“唉”的声音。杜甫的选韵，可谓把握住了人类情感的普遍性，千年以降，音声宛然。更进一步，这样的用韵也唯有熟识汉语方能得之，换一种语言总难达成形式与情感的完美融合。其次，平仄本就是格律诗的本质特点。刘大櫆在《论文偶记》中说：“音节高则神气必高，音节低则神气必下，故章节为神气之迹。……积字成句，积句成章，积章成篇，合而读之，音节见矣，歌而咏之，神气出矣。”可以说，声调的节奏就是情感的波澜。首句“风急天高猿啸哀”中，“啸”为仄声，摹画猿鸣之凄厉，呈现出天地之间的悲郁之情;“哀”为平声，让悲情延伸而有蕴藉。“无边落木萧萧下”中，“萧萧”既可作为木叶尽落的动态，又可以理解为诗人在模拟秋风扫江峡、万木纷纷落的“飒飒声”。此处叠词为平声、开口呼，读来似能想见秋风阵阵，山峡响应。之后着一“下”字，为仄声，顿生木叶被秋风裹挟急速下坠的速度感、力量感。“不尽长江滚滚来”中，“长江”两字皆为开口呼、平声，发音昂扬开阔，读来浩荡宽广，恰与长江之雄浑壮阔相契合。“滚滚”两字，读起来唇舌吞吐，如摹拟江水声，似令人耳闻目睹风催浪涌、翻滚而来的秋江景象。总之，因声求气是中国传统文论的经典概念，也是发掘汉语本真意蕴的路径，引导学生在诵读中感受、在比较中想象，当是撰写诗歌评论的重要手段。
三、披景入情，感受丰沛情怀
披景入情是学生最常见到的诗歌鉴赏手法：从意象出发，想象画面，感受情感，分析意境氛围。但在独立鉴赏诗歌时，学生要么不能从意象语词生发出鲜活的画面;要么就是能使用一些话术套路，却不能体味到诗歌丰富的暗示、浓郁的情感。原因还是在于学生对景与情的关系缺少理性的归结，更缺乏主动的言语实践。接下来，我们以《登高》为例，分析景与情的关系。因为是诗歌评论，我们解读的维度就基于读者感受。首先是以景渲情，“风急天高猿啸哀”，肃风劲急，秋日天高，江峡传来猿猱的悲鸣，凄厉哀婉。诗人用密度极高的意象群渲染了骚屑峻疾、凛寒悲哀的氛围。其次是以景喻人，即以鲜明的意象比喻人物形象。“渚清沙白鸟飞回”中的飞鸟意象，在凄清冷寂的秋风中盘旋飞舞，似不能自已，令人不禁想起杜甫在“飘飘何所似？天地一沙鸥”中的即景自况。诗人心怀萧索，登高纾解，看到飞鸟在秋风中盘回，当会想到自己的处境。再次是以景比情，即以景象特征比喻诗人的情感。“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”一联称雄古今，用“落木”凸显出叶落树清的凋零感，这一意象也往往喻指悲愁的情感。隋末唐初的诗人孔绍安有句：“早秋惊落叶，飘零似客心”，即以早秋时节的落叶比喻客居他乡、漂零无依的愁思。杜甫用此意象，既是状写江峡画面，对自然的直觉触动;又以落叶比喻自己深沉蕴藉的愁怀。以“无边”作定语修饰，则江峡里数不清的秋叶萧萧，尽如心怀之沉重。“长江”意象内蕴丰厚，极易唤起对无情流逝的时间的联想，也让读者想到诗人滔滔不尽、铺天盖地的忧愁。“不尽”修饰长江，长江似乎从时间、空间的尽头而来，永恒的时间带走许多短暂的生命，由此产生的哀愁怎能抑制？再者是以景反衬情。衬托分正反，正衬是景之色调与情感基调相符，所谓以乐景写乐情，以哀景写哀情。《登高》首联之景皆如此类，一般归入以景渲情。反衬，则是景之色调与情感基调相反，杜甫常有以乐景写哀情之笔，诸如“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”“江碧鸟逾白，山青花欲然”等句，景物色调愈是鲜丽，其情愈是荒寂。乐景写哀情之手法在《登高》中不典型，但为了帮学生全面理解景与情的关系，不妨做一拓展补充。叶嘉莹先生极爱杜甫，她说：“杜甫是一位善于写实的伟大诗人，可他的诗有一个非常值得注意的地方就是：他在写实之中常常带有象征的意味。”中国古典诗歌的多义性、暗示性往往体现在景与情的融合中，披景入情，让诗歌的滋味更丰润、更鲜活。 四、擘肌分理，分析情感叠加
孙绍振在《审美阅读十五讲》中指出：“中国诗歌的意脉大致有三种：第一种以意脉或强或弱的变化转折取胜，情感处于一种动态，其意脉为线性的曲折状态。”《登高》的意脉整体呈现为线性的曲折状态，尤其在三、四联中，情感开合腾挪，层层叠加，呈现出顿挫波折的美感。于学生而言，一望而知的情感最好理解，情感的叠加则需要细致的分析。首先是感发情味，抽丝剥笋，层层琢磨语词，品析情感的蓄势、层叠与聚焦。如“万里悲秋常作客”句，“万里”以夸张手法体现漂泊之渺远;“常”体现客居他乡的时间之久，频次之多，这是蓄势。“悲秋”是直抒其情，伤心人又遭逢凄凉境，愁意愈加浓重，这是层叠，最后全句的情感聚焦到“作客”的人生处境，真可谓枨触天涯，四海无依，尽显人生境况之惨怛。其次是梳理诗句，理清关系，感受情感波折内在的逻辑。如“百年多病独登台”句，为何要登台远眺？因为心怀沉郁。为何不能纾解？因为年老体衰，兼又病体沉重，且无可倾诉。这样分析，则“百年”“多病”“独”成为“登台”的原因;可惜“登台”也难以舒缓，反而因着秋风凄冷、关河万里又增添了凄苦，情感的浪涛逐次叠加，终于在颈联达到顶点。于学生而言，理清诗句内部情感逻辑的方法尤其有用，有助于学生练就快速读懂诗句的能力。再如“艰难苦恨繁霜鬓”句，“艰难”指远方兵戈未销，离乱频仍，时局艰难。“苦恨”，指甚恨，非常遗憾。遗憾什么呢？遗憾自己不忍心天下摇荡，想要有所作为、拯溺救正，却徒然感叹自己韶华空逝，鬓边铺满了浓重的白霜。这一层看，“繁霜鬓”是因，“苦恨”是果，“繁”当为形容词，繁多。更进一步，“繁”还可以理解为“增多”，“艰难”是因，“繁霜鬓”是果，艰难时世又加重煩忧，增多了如霜白发，这就令人想起“白头搔更短，浑欲不胜簪”的意脉。两层因果考量，就能更深刻地感受这位心忧天下却壮志难酬、年老体衰有心无力的诗人的幽微心曲。“文似看山不喜平”，诗歌评论就是要引导学生擘肌分理地品读词句，寻找潜藏在文字内部的意脉，将其合理地刻绘出来，让诗歌内部的情感逻辑闪现出理性的光泽。
五、品析“炼字”，欣赏语词美感
《语文文本解读使用教程》中说：“在诗歌文本的解读中，我们首先强调对诗歌语言本身的巧妙的品味、鉴赏，进而才是对诗歌思想感情的触摸和共鸣。”而要欣赏语言本身的美感，最便利的手段便是品析“炼字”。刘勰《文心雕龙·炼字篇》中指出“炼字”的重要意义：“缀字属篇，必须炼择;取舍之间，不可不察。”可见，“炼字”是文学创作的关键。掌握品析“炼字”的方法，利于学生在撰写诗评时开掘出古典诗词的意象化、朦胧性的美感。首先，品析“炼字”要善于还原到生活场景，体味艺术形象和原生状态之间的差异，进而体会诗人的匠心。“不尽长江滚滚来”中，着一“来”字，殊不寻常。“来”，指事物从别的地方到说话人所在的地方。从原生状态上看，作者登高，站在江峡之上，江水只是从身边流走而已，何谈江水“来”呢？然而，细品味，“来”字最能挑动读者情感，站在诗人驻足江峡的位置，放眼望去，迎面而来、翻滚奔涌的哪里是长江水呢？分明是人生暮年、漂零西南、饱经坎壈的哀愁啊。用“来”字，就能活化出诗人为无边无际的奔流而来的哀愁所倾袭、冲刷的形象，愁绪裹挟着诗人，漫漶开去，伴着震动四野的水声，沛乎苍穹之间。其次，品析“炼字”要善于进行选字比较。如何选字？李海林在《言语教学论》中指出：“组合关系非常紧密聚合关系非常模糊的语词，往往是贴切的语词，往往也是其隐含意义最丰富的地方。”组合关系指词与词之间的横向水平关系;聚合关系指词与词之间的纵向垂直关系。如“无边落木萧萧下”中，从组合关系看，“下”作为“落木”的谓语，联系非常紧密。而“下”又可以替换为“泛”“坠”“逝”等，它们构成了聚合关系。“下”更多强调方向，与“泛”“坠”“去”等词语的词义差别较大，关系非常模糊。找到这样的语词进行比较，就能引导学生逐步找到琢磨语词的抓手。“泛”见出风吹落叶的飘摇感，不能体现出秋风劲疾;“坠”字有重量感，能显出下落的力度，却少了木叶尽脱的萧瑟意味;“去”字似乎与下联的“来”前后映照，但词义太过宽泛，不能准确体现秋风扫尽木叶的氛围。“下”字，有方向，显出秋风劲吹，无法抵御的威势;有速度，活化出“萧萧”的动态;有力度，树叶俱下，无边树林顿时叶落干留，以此回溯诗人目睹此景时的心境，该是何等的凄凉萧索？诗歌是凝练的艺术，品析精妙之字，就是在揣想诗人独运的匠心，透视文本丰厚的美学意蕴。故，学生写作诗评，就一定不能忽略诗人“炼字”的审美趣味。
六、比较阅读，梳理抒情范式
学生在解读诗歌时，要细读文本，但也不能止步于“就诗论诗”。适当的拓展比较，有助于学生开阔眼界，增进理解，强化思维联系，逐步养成迁移梳理、炼制意义的自觉。《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》中指出：“要特别重视语文课程中梳理与探究的活动……将学生头脑中已有的内容激活，使其从凌乱的思绪中整合出清晰的思路，通过思维加工产生言语成品，就是对学生内在思维能力和素养提升的过程。”我们认为引导学生梳理抒情范式是落实新课标理念的路径之一，可以唤醒学生的已知信息，养成内引外联、比较梳理的习惯。“潦倒新停浊酒杯”句中，作者身世沉潦欲借酒浇愁，却因“百年多病”而新近戒了酒，满腔块垒不得消解，漫漶的愁绪充塞于天地之间，最后连些微的纾解都没有出口，仿佛情感意脉拉开了满弓，却不能发射箭矢，时刻保持着强烈的张力。我们由借酒消愁推展开去，发现这是古诗文中常见的抒情范式，其大略可分为三类：（1）借酒能消愁，如“何以解忧，唯有杜康”，曹操认为美酒可以消弭生命的忧伤，酒入愁肠，慰藉苍髯英雄的同时，又平添了几多横槊赋诗的英雄气概。（2）借酒难消愁，如“三杯两盏淡酒，怎敌他晚来风急”，李易安借酒暖身，然而秋风凄冷，去国之人、孤栖之鸿再难寻到生命的暖意。再如“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”，李白情感奔逸，用不能断开的流水暗喻难以遏制的愁绪，水不曾断，愁也难消。借酒难消愁，让诗歌意脉形成了波折，增强了表达的效果。（3）难借酒消愁。如《登高》尾联，最为典型。情感逻辑在这里掀起了波澜，融汇了无可奈何、无能为力的焦虑、疼痛，而这种焦虑、疼痛还潜藏在心底无处化解，愁绪就像有形的硬物，硌着诗人的心怀，无一时停歇。比较是为了形成文本的迁移，迁移过程中调取知识积累，互相映证——相同相似的内容可互相解释，相悖相异的意旨要互相厘清——而后，继续比较，以发掘“这一篇”中作者的精思匠心、文本特有的艺术技法、读者所感发的心理表征。学生写诗评，抒情范式当作为重要的探究内容，予以提示、加以引导，就能逐渐读出中国诗歌特有的情理结构。
七、结语
“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。教学设计应先将学生置于解决任务的情境中。”学生要完成写作诗歌评论的任务，尤其需要教师熟习诗歌的解读策略，在教学设计中，以一首诗为范例，以诗评写作的方法和角度为学习内容，分解大的任务为具体明晰的小任务，按照不同学生的具体需要开展写作实践，让学生在主动参与解读过程中获取成就感，从而加深对中国古典诗歌的审美体验。
[作者通联：广东东莞中学松山湖学校]