编者按：把握教材的编写意图和编写特点是语文教师必备的专业能力，根据学情创造性地使用好教材是语文教师期待的专业追求。较之以往的教材，初中语文统编教材在古诗词内容的选择和编排、编写意图的表达形式上有了新的改进和突破，但受限于教材的承载力，古诗词编选也难免有所局限。在以下几篇文章中，作者深入分析了统编教材在古诗词编选上存在的数量略显不足、部分主题与所选篇目匹配度不够、部分诗词难易梯度模糊以致与学情不匹配等问题，并结合自身实践，提出了基于统编教材的古诗词教学建议。
　　摘 要：较之以往的教材，统编教材在古诗词内容的选择和编排、编写意图的表达形式上有了新的改进和突破。但受限于教材的承载力，古诗词的编选也难免有所局限，如数量上略显不足，部分主题与所选篇目匹配度不够，部分诗词难易梯度模糊以致與学情不甚匹配，等等。语文教材编写带来的一些限制，正是有待教师丰富和补充的教学空间。基于统编教材的古诗词教学，可采用如下教学策略：横向拓展，以点带面；纵向挖掘，组诗读人；玩味意象，同中思异；推敲炼字，品味工巧；诗文相生，品人入微；基于活动，引领对话。
　　关键词：古诗词教学；统编教材；教学策略
　　随着初中语文统编教材使用的深入，如何正确把握教材的编写意图，如何准确地把握教材的编写特点，如何根据学情创造性地使用好教材，越来越成为摆在初中语文教师面前的一个专业命题。
　　较之以往的教材，统编教材在古诗词内容的选择和编排、编写意图的表达形式上有了新的改进和突破。一线教师需要对教材中古诗词的编写意图和特点作准确深入的理解和把握，并在教学实践中因地制宜，对教材作创造性的拓展、延伸和补充，以求达到教好教材中的古诗词，并利用教材中的古诗词教会学生掌握古诗词基本赏析方法的双重目标。
　　我们根据已经使用的七年级上册、七年级下册、八年级上册实体教材的内容，及后三册的参考目录内容，结合三位年轻语文教师的古诗词教学实践，就如何把握好教材中古诗词的文本价值和教学价值，如何创造性地使用好教材以取得良好的教学效果，提供相应的认识和建议。
　　相较于人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》，新版的统编教材基于单元主题的古诗词编选策略更为明晰，所选诗词与单元主题匹配度也相对较高，主题内容亦更为丰富。同时，所编选的作品代表性强，均是古诗词汪洋中的精品，作为教材，文本意义和教学价值也更大。
　　特别值得一提的是，统编教材古诗词作品的选择面进一步扩大。从现有编选篇目来看，统编教材编选了远自《诗经》近至《满江红（小住京华）》的81首古诗词用于课内教学和课外诵读，更全面地关注了古典诗词发展的各个时期，为学生了解各个时期古典诗词的文化背景、诗词风格等内容提供了更丰富的基点。如新收入的《庭中有奇树》《梁甫行》《潼关》《浣溪沙（身向云山那畔行）》等诗，发掘了唐诗宋词以外有品读价值的佳作，开拓了学生的古诗词视野，为学生更好地了解古诗十九首、“三曹”诗歌、纳兰词等相关系列诗作提供了窗口，也为传统文化的学习和吸纳提供了更为丰富的载体。
　　语文教材的编写，有很多的专业要求，也有不少的制约因素。既要体现国家意志，传承文化精髓；也要强调学科要求、文体特性；更要突显学法指导和学力培养，同时还要考虑到区域的全覆盖和教学资源的差异等因素。因此，教材的编写需要平衡和兼顾。而教材承载力有限，各种文体作品入选的数量有限，古诗词的编选也难免有所局限。语文教师对此要有清醒的认识和把握。
　　从数量上看，作为课文教学内容的古诗词共8课33首，约占六册课文总数的十八分之一，外加课外诵读48首，共计81首，作为三年的课内外古诗词阅读内容，虽诗词品质高挑，但数量上略显不足。另外，重要诗人代表诗作的编选也有局限，如在杜甫诗歌的编选上略有删改，删去了《石壕吏》《羌村三首（之三）》及《登楼》，而《石壕吏》《羌村三首（之三）》都是见证安史之乱历史事件极富代表性和表现力，且教学难度适宜的诗作，是杜诗“诗史”之名极具说服力的作品，也能更好地助读如《春望》《茅屋为秋风所破歌》《月夜忆舍弟》等诗，但限于篇幅未能保留。此外，以现有参考版本来看，陶渊明的作品仅收入1首，王维的作品仅收入2首，而婉约派最具代表性的人物柳永无词作入选，无疑是编选权衡过程中的一种遗憾。
　　主题组篇的编选方式有其不可替代的优势，但有时也存在所选篇目与主题匹配度不够的问题，如七年级上册第一单元的主题是“四季美景”，第4课《古代诗歌四首》分别为《观沧海》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《次北固山下》和《天净沙·秋思》。四首诗歌只涉春、秋两季，未涵盖四季，且四首诗歌最值得品味、最有教学价值的内容并非所谓的季节美景。在主题组篇的编选方式下，古诗词的编选止步于与单元主题在内容上有交集，而非核心教学内容上的匹配，这给教学也带来了一定的难度。
　　在配合主题、编选精品的前提下，有部分编选诗词存在难易梯度模糊、与学情不甚匹配的情况。如《渔家傲（天接云涛连晓雾）》一词被新选入统编教材中，也是唯一被作为课文教学的李清照词作，课外诵读部分也仅有《如梦令（常记溪亭日暮）》一词，两词在李清照词作中均不算典型，尤其是《渔家傲（天接云涛连晓雾）》一词可谓“异类”，在对词作的写作内容、作者当时的心绪缺少必要认知支撑的前提下，教学难度较大，放在八年级上册，并不适宜，需要我们教师对这样的编排有灵活的处理。
　　语文教材编写带来的一些限制，正是有待我们丰富和补充的教学空间。同时，作为教材中基于课内古诗词教学的拓展，“课外古诗词诵读”如何不止于简单的积累背诵，而是与课内古诗词实现有品质的呼应联动，以扎实有效的教学策略架设起二者间的桥梁，作为学生古诗词阅读素养提升的有益补充，同样有着巨大的探索空间。
　　下面结合杨晓迪、苏翔、俞志涛三位老师在古诗词教学中的实践（详见本期“专题”的另外三篇文章，编者注），提供几点初中语文古诗词教学的建议。

一、横向拓展，以点带面

　　在统编教材古诗词编选数量相对有限的情况下，我们要以教材为支点，来带动更多关联性古诗词的系列化阅读。可以教材中能引出一个系列古诗词阅读的一首或几首诗词为基点，来带出更丰富的该系列作品，在这个过程中去收获阅读这一类诗词的经验。如前文所提新选入的《庭中有奇树》（《古诗十九首》）、《梁甫行》（曹植）、《浣溪沙（身向云山那畔行）》（纳兰性德），可作为学生系列品读古诗十九首、“三曹”诗歌、纳兰词的出发点。
　　以杨晓迪老师的《春望》一课为例，杨老师精选出杜甫“三吏”“三别”中的重点诗句，并结合“安史之乱”有关史料，带着学生全面立体地了解了“安史之乱”的写作背景。以《春望》为出发点，“三吏”“三别”与之共同构筑的就是“安史之乱”这个“面”的古诗专题阅读。这样一个“面”的呈现，能让学生更直观地感受杜甫诗歌的“诗史”特质，同时能让学生更深刻地感受到诗中的情境，承载的不仅仅是杜甫个人的遭遇，更是当时平民百姓的真实写照，是覆巢之下无完卵的家国之悲。这种横向拓展的方式，以诗歌呼应诗歌，是紧扣语文学科特质的“知人论世”，而杨老师在结合多首诗歌的过程中不是盲目地全盘引用，而是精心选句，兼顾学情和课堂容量的合理性，亦值得称道。

二、纵向挖掘，组诗读人

　　前文已然言及统编教材在兼顾补充各时代诗作的同时，对重要诗人的诗作编选难免在数量上有所局限，而这些诗作却又是积累优质古诗词的上上之选，也是更好地理解诗人、理解教材内古诗词极好的参照。因此，在发掘系列化联读的同时，可以重要诗人如陶渊明、李白、杜甫、苏轼、李清照、辛弃疾、陆游等为基，从教材内诗作的教学出发，通过更丰富的诗人诗作的组读，来更好地理解诗作，读出更具体鲜活的诗人形象。
　　以苏翔老师的《渔家傲》一课为例，《渔家傲》无论是在写作风格上还是在写作内容上，在李清照的词作中都很特别，对于八年级学生而言有一定难度。如何铺设有效的台阶，破译李清照写作该词背后的心灵密码，让学生找到其所抒深愁的根源，是这一课教学的关键。苏老师引入《如梦令（常记溪亭日暮）》《醉花阴（薄雾浓云愁永昼）》二词联读，帮助学生立体地感知李清照三个阶段的心境。从“闺阁情”“相思愁”到“家国愁”，诚如苏老师所言：“学生将其词作进行纵向挖掘，对比阅读，便能将诗人独特的精神轨迹领会于心，从而对《渔家傲》所产生的情感找到合理的依据。”同时，在联读词作的选择上，苏老师有意识地将同单元中“课外古诗词诵读”的《如梦令》引入，这种呼应联动的意识，从教材中取材的意识，值得我们更好地实践于其他诗作。
　　组诗读人的意义，正是要读出人物的个性，读出人物饱满的血肉，读出人物真实细腻的情思，不让人物停留在扁平、标签化的认知中，而这正需要更丰富的诗词去完成印证、呼应。我们应有意识地在这个过程中，通过合理、适度的组读，来实现识人与诗词阅读量的双丰收。

三、玩味意象，同中思异

　　古典詩歌常融情入物，千百年来，许多意象有了典型的意义，成为我们品读古诗词的重要窗口，如月、花、美人、芳草，包括春、秋季节等，但有时也因诗人的独特情思，或反弹琵琶，或另辟蹊径，让典型意象有了别样的韵致。因此，引导学生在一定数量的古诗词联读中，去发现诗作间基于典型意象的微妙关联，进而去辨析、玩味典型意象中的共性与个性，是学生开拓古诗词阅读视野、提高古诗词阅读素养的重要内容。
　　以俞志涛老师的“课外古诗词诵读”一课（七年级上册第三单元）为例，俞老师将四首诗歌分为两首一组，分别以“月”“花”两个古典诗歌典型意象为切入点，设计了特定情境下的语言训练活动。这一创思基于古诗词文本特质，建构起了四首本相对独立的诗歌联读的通道。《峨眉山月歌》中“月”的清亮伴随，《夜上受降城闻笛》中“月”的如霜凄冷，都有乡情寄予其间，却演绎出了不同的风韵。再如俞老师所言：“《江南逢李龟年》中的‘落花’，它凋零，却不失零落之美，把诗人的今昔慨叹演绎得伤感而不失节制；《行军九日思长安故园》中，那‘故园菊’仍不负秋阳地盛放，又何尝不是一种希望。”因人、因时、因境，引领学生发掘出意象在具体诗作中的独特个性，这种细腻的品思正是语文素养的明证。
　　把握典型意象的共性，再基于具体的创作情境，去玩味这种反差，正是将诗词读到深处的通道。而教材中“课外古诗词诵读”这一板块，亦当是大有可为的阵地。

四、推敲炼字，品味工巧

　　所谓“炼字”，是指诗人在创作时精细地用字，乃至创造性地搭配。我们要在这些用字和搭配的智慧中，感受诗人的才华与情意，品味诗句由此而生的一字之妙。在这个过程中，要注意不可割裂地、独立地去认知一个字的使用，而应着眼其在句、联乃至整首诗的整体表达中，所产生的微妙效果。
　　在《春望》中，这种匠心成为抒情的重要依托，“破”与“在”的对举，“溅”泪的画面感，“惊”心的震颤感，字字入心。“搔更短”的“更”，更令人浮想其忧愁之深久。自叛乱未生时杨国忠兄妹等统治集团的荒淫豪奢，到安史之乱亲历民间疾苦，作为一个逃难者、一个俘虏，亲眼见证安史之乱所带来的浩劫，一个“更”字正承载了这般承前启后的无穷愁绪。杨老师在教学设计中，始终秉持着对《春望》“炼字”视角的落实，如其引导学生品读“溅”“惊”两个动词，并用“流”“伤”进行调换比较阅读，正是以换字比读的策略，让学生深刻体味诗人伤心之至的痛楚。
　　由此，诗歌的拓读也可以从这个角度出发，让学生跟随着诗人一系列的炼字智慧来提升其古典诗词审美的敏感度，进而更好地去理解和体悟“诗心”，去收获“匠心”和“情怀”。

五、诗文相生，品人入微

　　在重要诗人及诗作的品读教学中，通过阅读视野的拓展，让学生对诗人有更充分的认识，进而深化对诗作的理解，是十分重要的手段。除了前文提及的“知人论世”“组诗读人”外，精选诗人所写的文章语段，来与诗人的诗作进行“跨界”对话，是又一个值得我们特别关注的策略。 　　再以苏老师的《渔家傲》一课为例，其引入李清照所写《金石录后序》一文，精心选取了其中描写“南渡”之前“赌书泼茶”美满生活的回忆语段和描写“南渡”之后心境无限凄凉的语段，以作者的“亲笔”来见证其自己对理想的追忆和当下理想的幻灭。作为苏老师课堂的压轴环节，这一环节扎实有效地让诗文相映相生。如苏老师所言，这一拓读的“最终目的指向诗人晚年心境之无限悲凉，将学生对《渔家傲》的情感推向高潮”。这个目的和效果的达成，这“亲笔”之文无疑带来了更重的分量，相对于词作的含蓄蕴藉，文章内容的表达亦具备更多的细节，更为直观，为更精准地读懂诗人提供了支撑。
　　找到诗人的诗作与文作的共同生长点，进而让它们形成更强大的阅读合力，这既是对学生的另一种开拓，也是教师的一次自我成长。教师首先要扩大自己的阅读视野，进而精读、精选、精编，更要充分考虑学情，消解文作可能存在的阅读难度。

六、基于活动，引领对话

　　在当下古诗词的课堂教学中，对诗句“肢解式”的赏读、讲解，并不罕见，这往往会让课堂走向琐碎，且对古诗词的美好意境本身，亦是一种伤害。在古诗词教学中，基于學情，基于古诗词的文本特质，创设有效学习活动的意识，弥足珍贵。
　　再以俞老师的“课外古诗词诵读”一课为例，其在诗歌联读环节设计了模拟对话和补全独白两个活动。这两个活动注重调动学生发挥想象：前者与诗人共赏月色，相谈于月下；后者化身为“花”，去审视时代和诗人的内心，以“花”的身份去言说。其情境的创设是贴着两首诗歌表达和理解的需要展开的，更让学生从一个解析者的身份、视角变成了诗歌中的一分子，去更好地换位体悟，将心比心。两个活动融汇了语言表达的训练和对诗歌情思理解的诠释，为古诗词教学目标的有效达成提供了充分的助力。如俞老师所言：“基于七年级的学情，整个教学是去术语化的，对话模拟、补全独白的活动旨在消解对诗句‘肢解式’的赏析，让学生在诗歌意境中与诗人的情思完成有品质的碰撞。”而这种消解的实现和品质的达成，创设情境性活动对学生思维的激活至关重要。
　　把握好教材，充分认识和理解教材的编写意图和特点是语文教师必备的专业能力，根据学情创造性地使用好教材是语文教师期待的专业追求。广大语文教师须用心用力，有所探究，有所实践，有所进步。
　　（责任编辑：方龙云）