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[澳大利亚] Ron Oliver等
吴文胜 盛群力/译
［摘要］ 本文主要描述了一种研究活动，此项活动由参与澳洲大学教育委员会“AUTC”资助项目的研究者负责的。AUTC资助的项目为信息和传播技术及其在弹性学习中的作用。此项目旨在研究和开发通用型学习框架，以便为高等教育提供技术增强型高效能学习经验。鉴于此，研究者一直致力于寻求通用型学习设计的处方，来促进建构知识解决问题。本文总结了所做的各项研究工作，并说明了研究过程中开发的通用学习框架。
［关键词］ 学习设计；基于信息传播技术的学习；基于网络的学习
一、引言
人们逐渐意识到高等教育领域中学习环境对促进知识建构的价值和意义。与此同时，人们也日益认识到信息传播技术对学习的促进和支持作用。这一点我们可以通过创设基于建构主义原则的学习情境来认识这一点（Harper & Hedberg,1997）。这些原则同时表明，学习必须在有意义的情境中通过积极的知识建构及观点分析来实现。建构主义理论（如Vygotsky）十分强调学习者之间的互动参与在学习和认知过程中所起的关键作用。
传统的教学设计一般以教师为中心，围绕教师展开教学，由教师通过安排一系列教学程序和事件来引导学生，以达到预期的学习效果（Gagne & Briggs,1974）。尤其是这些模式总是专注于向学生直接传递已有的知识，并借助与学习材料的互动来巩固知识。而现代学习理论则主要依据这样的理念，即学习是一种积极建构知识的过程而不仅仅是知识习得，教学是一种支持知识建构的过程而不仅是一种知识传递过程（Duffy & Cunningham，1996）。
二、教学设计
在支持知识建构的学习情境中，应着重强调学习是建立在个人理解和积极思考的过程上，学习者应该是知识的探究者和意义建构的主体。从这个意义上讲，学习被界定为意义建构而不是单一的事实记忆（Lebow 1993；Jonassen & Reeves,1996）。教育技术提供了许多知识建构学习的方式，如教学资源开发、设计以学生为中心的教学情境，并使学习情境与教育实践相结合等（Berge, 1998；Barron, 1998）。现在人们往往用“学习情境”这个概念来描述学习发生的背景，最典型的学习情境包含学习者和学习空间，在这个空间中，学习者可以与他人借助教学媒体收集解释各种信息（Wilson,1996）。学习情境代表了一种灵活的学习空间，与传统的以教学设计策略为特征的教学排序有所不同。
我们熟知传统教学设计技巧，与此相关的教学指标和框架已用于指导教学设计工作者开发教学过程（Dick & Carey,1990；Gagne, Briggs & Wager,1991）。面向促进知识建构的学习情境而开展的教学设计是一个相对复杂的过程，没有多少模式或者框架可供参照。Jonassen（1994）认为由于知识建构强调具体的学习情境，所以很难提出一种明确的模式来设计知识建构的学习环境。Lefoe（1998）则认为当前的学习设计理论提供了用于设计学习环境的准则和一般概念。不过，总体来说，知识建构过程相对来说具体灵活，缺乏严格的指标限制和规范要求；所以对于大多数来说，这仍然是一个很棘手的过程。
探讨支持知识建构的学习环境。许多学者试图为建构主义学习环境的设计提供明确的指导。如Cunninghan, Duffy和Knuth（1993）都曾指出建构主义学习环境有以下七个教育目的，如建构学习环境能够：
◆提供建构知识的经验
◆提供互相欣赏的经验
◆能将学习置于与现实相关的情境之中
◆能够激励学生发挥在学习过程中的主体性
◆能够将学习置于真实的社会经验中
◆能够促进知识的多种表征方式
◆能够激发学生在知识建构过程中的自我意识发展
Lebow（1993）同样描述了五条有待改进的原则，以便用支持建构主义原则的学习方法将情感领域与认知领域整合起来。这些原则用来表明学习环境建设的重要性：
◆能够调节学习者和对教学实践有潜在不利影响之间的不和谐
◆为学习提供一种具有自然、相关的情境
◆将学习动因置于真实的学习活动之中
◆使学习者认同增强责任感并在发展性意义建构过程中通过提高技能和改变态度来支持自我调节
◆加强学习者参与意义学习过程的倾向，特别要鼓励学习者学会改进错误
对建构学习环境所需因素的描述能够帮助设计者更好地理解学习活动的形式，这些内容已经构成了支撑学习设计观念的基石，但尚不能用一致的和支持性的方式来概括这些原理，以便为真正的学习设计提供指导。比如Hannafin, Hall, Land和Hi一致认为学习情境应该是开放的，鼓励学习者参与诸如解决问题、反思、合作和自我调节等复杂的认知任务。
目前，有关支撑知识建构的学习环境的设计已经积累了部分经验。从事不同研究项目的学者探讨了一系列不同形式的学习情境的设计方式，这可以激发学习者支持知识的建构，下面提供的例子能说明这一点。
Ip和Naidu（2001）概括了大量适合网上在线学习的教学设计的基本经验，认为这些基于经验的学习设计有一个明显的特征，即强调学习经验的本质，他们区分了源于自身的经验设计与来自他人经验的设计，这些区别取决于学习是否发生于自身经验之中，比如在一次模拟测试或角色扮演的环境中的体验，抑或是来自他人的不同形式和途径的检验。
Jonassen把支持知识建构的学习设计首先放在作为基于问题的学习环境的创设，并描述了11种不同的问题类型，有基于规则应用的问题解决方法，基于事件的问题解决方法，也描述了基于学习者业绩表现的问题解决办法。Oliver（1999）和Herrigton（2001）已开发建构学习设计的框架：包括学习设计的排序和在学习设计中的关键性因素分析，特别是当信息传播技术采用多媒体时，这些因素包括内容、资源和业绩表现以及提供帮助学习者参与学习资源管理的支持机制。这些内容由图1显示。
三、一种学习设计的框架
在共同参与研究AUTC项目《信息传播技术及其在弹性学习中的作用》时，我们一直在探讨是否有各种不同的策略可以体现上述不同学习设计形式的实质与范畴，以便提供便捷明了的方法去指导教学设计过程，同时也将提供一些教学方法，为教师培训提供帮助与支持。研究人员广泛分析了一系列基于技术支持的学习设计，以揭示其蕴含的教育学原理，这些设计包含从CAUT、CUTSD得到资助的基于信息传播技术项目等许多资源。对学习设计的分析建立在理清三大关键因素——学习任务、学习资源、学习支架（Oliver,1999）区别的基础之上，并通过验证相应的学习设计范式来完成。由Ip和Naidu（2001）负责研究的工作是探究一系列基于经验并充分利用信息传播技术提供机会的教学设计，与此同时，把Jonassen（2000）描述的各种问题类型当作一种开发框架，这样就可以对学习设计进行分类描述了。
图1 学习设计的要素
在项目研究团队对各种研究结果进行细致分析及对Jonasson（2000）的问题类型进一步研究的基础上，可以将11种学习设计模式区分为三种互不相关的类型，每一种类型都包含了一定数量的问题。Jonasson界定的问题类型不外乎是三种——以规则为中心、以事件为中心或者以策略为中心。我们的研究表明第四种学习设计类型可以是以角色为中心（及其两种亚型）。从其形成和开发情况开看，这四种类型的学习设计正如表1所示，说明了每一种活动的焦点和与之相关联的学习结果的类型。它们是一系列互不相同、彼此相关的连续体，具有复杂和开放的特点表1。
表1所描述的各类学习设计可以通过不同的学习任务、学习支架和学习资源的具体要求进一步予以论证和例证（Oliver，1999）。表2应用这个原理进一步例证和区分了学习过程所代表的四种学习设计形式。
四、学习设计的通用处方
在这个研究项目里，我们需要尽可能找到能够适用于不同情境和学科的设计方法，清楚地说明不同形式的学习设计的本质和应用范围。我们通过这些策略可以制定学习设计处方。为了达成此项目标，我们在（Oliver，1999）提出的三个关键因素的基础上对其如何使用提供流程排序。
1.基于规则的设计
图2显示了一种基于规则的学习设计的处方。该学习任务是非开放性的，完成这样的学习任务需要运用相应的规则、程序步骤及算法形式，学习者享有的学习资源包括一些应用程序与系统设计处方，还有能促进学习者成功达标的环境。这类学习是通过学习者为寻找能解决问题的方法而应用精确的程序和规则实现的。如，在设定的程序和规则下，用算法去解决问题。此类学习任务主要包括那些具体的、封闭的、有明显界限的学习任务，同时又要保证学习者理解意义和灵活运用。
图2 基于规则的学习设计
2．基于事件的学习设计
在基于事件的学习设计中，学习活动是围绕学习者在实际情境中自我表现、主动参与展开的。学习活动也是围绕学习者对事件的反思、行动展开的，本学习设计类型表明在学习活动中，有对事件的描述环节；有针对事件详尽探讨的反思环节；个体或者群体解决问题的决策环节；还有针对方案和决策信息的反馈环节。基于事件的学习设计需要学习者的协作和合理把握教师提供的学习机会，以及学习者能清晰表达和反思。学习环境需要共享一系列建立在学习基础上的丰富信息资源。
图3 基于事件的学习设计时序
3．基于策略的学习设计
基于策略的学习设计有下列典型的学习任务：诸如非良构任务、决策任务、排除故障任务、诊断性和策略性解决问题任务。图4表明：学习者在学习活动中所承担的各项活动均与多样化的学习资源和学习支架产生互动效应，这个过程包括具体明确是一个什么样的策略问题、对事件进行反思的基础上逐渐把握实质、个体或小组完成任务的过程、学习结果的交流分享过程等。
图4 基于策略的学习设计
在基于策略的学习设计中，学习是围绕制定策略或者计划展开的，同时提供多种视角分析，不同的决策过程和理论说明等实际的学习资源。有时也可向学生提供各种范例、解决方法和技巧等。教师是一个促进者和辅导者，通常开展合作学习，鼓励学生运用同伴评价、彼此分享意义学习，善于实际表现和促进反思。
4．基于角色的学习设计
基于角色的学习中，学习者通过参与各种真实学习情境中，掌握所扮演的角色必须具备的知识和技能。准备这类学习设计关键要设计好情境，以便形成在真实学习情境中的学习机会。
图5表明这一类学习设计包括学习者角色公布；区分角色的台词对话；两难困境中的取舍；选择两难冲突的对话；以及面对困扰可能协商处理，如何达成一致和反思。
在基于角色的学习情境中，学习者通过典型角色扮演来表明在真实生活情境中如何运用所学到的知识技能。学习者通常对实际情境的理解来作出判断和优化决策。支持学习者的角色设计需要大量学习资源的配置，包括程序说明、角色界定、教师指导介入的规则、事件演化过程、典型的案例等。尤其教师既充当主持者的角色又要充当指导者的角色，创造学习者进行清晰表达和经验反思的机会。
图5 基于角色的学习设计
五、小 结
在这个研究项目中，我们尝试开发了一种多样化的通用学习设计模式，拓展了之前Jonasson所描述的学习问题类型，并且还对与该研究项目紧密相关的问题及设计进行了进一步的探讨和创新。同时，本项目研究小组正在利用通用的学习设计处方来探讨基于教育技术学习领域的良好实践范例，去开发和探索以此作为基石的有效教学方法。
如果说本项目有什么成功经验可言的话，完全应归功于研究者之间的精诚合作。研究似乎永无止境，研究小组仍然对设计研究人员的重新规划充满期待，后续的研究成果毫无疑问将进一步证实我们的创新研究设计。研究项目的改进旨在用学习设计的方式和形态去进一步证实，并提供模式和框架，使之能被广大教师使用，并向学生提供各种支持和指导。
[资料来源]
Oliver, R. & Harper, B., Hedberg, J., Wills, S., & Agostinho, S. (2002). Exploring strategies to formalise the description of learning designs. In J. Herrington (Eds.) Proceedings of HERDSA. Joondalup: Edith Cowan University.
http://elrond.scam.ecu.edu.au/oliver/2002/herdsa.pdf
[作者/译介简介]
Ron Oliver 是澳大利亚埃迪科文大学传播学院教授，主要研究专长为多媒体教学和网络教学 ；Barry Harper，John Hedberg，Sandra Wills，Shiriey Agostinho，均在澳大利亚 Wollongong大学任职。
吴文胜，杭州师范大学教育科学学院副教授；盛群力，浙江大学教育学院教授，浙江广播电视大学客座教授。
Exploring Strategies to Formalise the Description of Learning Designs.
Oliver, R1. & Harper, B.1, Hedberg, J1., Wills, S.1, & Agostinho, S.1
Wu Wensheng2 & Sheng Qunli3
(1.Edith Cowan University, Auatralia;2.Education College of Hangzhou Normal University, Hangzhou Zhejiang 310012; 3.Education College of Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)
【Abstract】 This paper describes an activity being undertaken by researchers involved in the AUTC funded Project: Information and Communication Technologies and Their Role in Flexible Learning.The project is seeking to investigate and develop generic and reusable frameworks for the provision of technology-enhanced high quality learning experiences in higher education.To achieve this, the researchers have been exploring ways to formalise generic descriptions of some learning designs that foster knowledge construction and problem solving. This paper provides a summary of the work that has been undertaken and describes the generic descriptions that have been developed in this process.
【Keywords】 Learning designs； ICT-based learning；Web-based learning
本文责编：孙爱萍
吴文胜 盛群力/译
［摘要］ 本文主要描述了一种研究活动，此项活动由参与澳洲大学教育委员会“AUTC”资助项目的研究者负责的。AUTC资助的项目为信息和传播技术及其在弹性学习中的作用。此项目旨在研究和开发通用型学习框架，以便为高等教育提供技术增强型高效能学习经验。鉴于此，研究者一直致力于寻求通用型学习设计的处方，来促进建构知识解决问题。本文总结了所做的各项研究工作，并说明了研究过程中开发的通用学习框架。
［关键词］ 学习设计；基于信息传播技术的学习；基于网络的学习
一、引言
人们逐渐意识到高等教育领域中学习环境对促进知识建构的价值和意义。与此同时，人们也日益认识到信息传播技术对学习的促进和支持作用。这一点我们可以通过创设基于建构主义原则的学习情境来认识这一点（Harper & Hedberg,1997）。这些原则同时表明，学习必须在有意义的情境中通过积极的知识建构及观点分析来实现。建构主义理论（如Vygotsky）十分强调学习者之间的互动参与在学习和认知过程中所起的关键作用。
传统的教学设计一般以教师为中心，围绕教师展开教学，由教师通过安排一系列教学程序和事件来引导学生，以达到预期的学习效果（Gagne & Briggs,1974）。尤其是这些模式总是专注于向学生直接传递已有的知识，并借助与学习材料的互动来巩固知识。而现代学习理论则主要依据这样的理念，即学习是一种积极建构知识的过程而不仅仅是知识习得，教学是一种支持知识建构的过程而不仅是一种知识传递过程（Duffy & Cunningham，1996）。
二、教学设计
在支持知识建构的学习情境中，应着重强调学习是建立在个人理解和积极思考的过程上，学习者应该是知识的探究者和意义建构的主体。从这个意义上讲，学习被界定为意义建构而不是单一的事实记忆（Lebow 1993；Jonassen & Reeves,1996）。教育技术提供了许多知识建构学习的方式，如教学资源开发、设计以学生为中心的教学情境，并使学习情境与教育实践相结合等（Berge, 1998；Barron, 1998）。现在人们往往用“学习情境”这个概念来描述学习发生的背景，最典型的学习情境包含学习者和学习空间，在这个空间中，学习者可以与他人借助教学媒体收集解释各种信息（Wilson,1996）。学习情境代表了一种灵活的学习空间，与传统的以教学设计策略为特征的教学排序有所不同。
我们熟知传统教学设计技巧，与此相关的教学指标和框架已用于指导教学设计工作者开发教学过程（Dick & Carey,1990；Gagne, Briggs & Wager,1991）。面向促进知识建构的学习情境而开展的教学设计是一个相对复杂的过程，没有多少模式或者框架可供参照。Jonassen（1994）认为由于知识建构强调具体的学习情境，所以很难提出一种明确的模式来设计知识建构的学习环境。Lefoe（1998）则认为当前的学习设计理论提供了用于设计学习环境的准则和一般概念。不过，总体来说，知识建构过程相对来说具体灵活，缺乏严格的指标限制和规范要求；所以对于大多数来说，这仍然是一个很棘手的过程。
探讨支持知识建构的学习环境。许多学者试图为建构主义学习环境的设计提供明确的指导。如Cunninghan, Duffy和Knuth（1993）都曾指出建构主义学习环境有以下七个教育目的，如建构学习环境能够：
◆提供建构知识的经验
◆提供互相欣赏的经验
◆能将学习置于与现实相关的情境之中
◆能够激励学生发挥在学习过程中的主体性
◆能够将学习置于真实的社会经验中
◆能够促进知识的多种表征方式
◆能够激发学生在知识建构过程中的自我意识发展
Lebow（1993）同样描述了五条有待改进的原则，以便用支持建构主义原则的学习方法将情感领域与认知领域整合起来。这些原则用来表明学习环境建设的重要性：
◆能够调节学习者和对教学实践有潜在不利影响之间的不和谐
◆为学习提供一种具有自然、相关的情境
◆将学习动因置于真实的学习活动之中
◆使学习者认同增强责任感并在发展性意义建构过程中通过提高技能和改变态度来支持自我调节
◆加强学习者参与意义学习过程的倾向，特别要鼓励学习者学会改进错误
对建构学习环境所需因素的描述能够帮助设计者更好地理解学习活动的形式，这些内容已经构成了支撑学习设计观念的基石，但尚不能用一致的和支持性的方式来概括这些原理，以便为真正的学习设计提供指导。比如Hannafin, Hall, Land和Hi一致认为学习情境应该是开放的，鼓励学习者参与诸如解决问题、反思、合作和自我调节等复杂的认知任务。
目前，有关支撑知识建构的学习环境的设计已经积累了部分经验。从事不同研究项目的学者探讨了一系列不同形式的学习情境的设计方式，这可以激发学习者支持知识的建构，下面提供的例子能说明这一点。
Ip和Naidu（2001）概括了大量适合网上在线学习的教学设计的基本经验，认为这些基于经验的学习设计有一个明显的特征，即强调学习经验的本质，他们区分了源于自身的经验设计与来自他人经验的设计，这些区别取决于学习是否发生于自身经验之中，比如在一次模拟测试或角色扮演的环境中的体验，抑或是来自他人的不同形式和途径的检验。
Jonassen把支持知识建构的学习设计首先放在作为基于问题的学习环境的创设，并描述了11种不同的问题类型，有基于规则应用的问题解决方法，基于事件的问题解决方法，也描述了基于学习者业绩表现的问题解决办法。Oliver（1999）和Herrigton（2001）已开发建构学习设计的框架：包括学习设计的排序和在学习设计中的关键性因素分析，特别是当信息传播技术采用多媒体时，这些因素包括内容、资源和业绩表现以及提供帮助学习者参与学习资源管理的支持机制。这些内容由图1显示。
三、一种学习设计的框架
在共同参与研究AUTC项目《信息传播技术及其在弹性学习中的作用》时，我们一直在探讨是否有各种不同的策略可以体现上述不同学习设计形式的实质与范畴，以便提供便捷明了的方法去指导教学设计过程，同时也将提供一些教学方法，为教师培训提供帮助与支持。研究人员广泛分析了一系列基于技术支持的学习设计，以揭示其蕴含的教育学原理，这些设计包含从CAUT、CUTSD得到资助的基于信息传播技术项目等许多资源。对学习设计的分析建立在理清三大关键因素——学习任务、学习资源、学习支架（Oliver,1999）区别的基础之上，并通过验证相应的学习设计范式来完成。由Ip和Naidu（2001）负责研究的工作是探究一系列基于经验并充分利用信息传播技术提供机会的教学设计，与此同时，把Jonassen（2000）描述的各种问题类型当作一种开发框架，这样就可以对学习设计进行分类描述了。
图1 学习设计的要素
在项目研究团队对各种研究结果进行细致分析及对Jonasson（2000）的问题类型进一步研究的基础上，可以将11种学习设计模式区分为三种互不相关的类型，每一种类型都包含了一定数量的问题。Jonasson界定的问题类型不外乎是三种——以规则为中心、以事件为中心或者以策略为中心。我们的研究表明第四种学习设计类型可以是以角色为中心（及其两种亚型）。从其形成和开发情况开看，这四种类型的学习设计正如表1所示，说明了每一种活动的焦点和与之相关联的学习结果的类型。它们是一系列互不相同、彼此相关的连续体，具有复杂和开放的特点表1。
表1所描述的各类学习设计可以通过不同的学习任务、学习支架和学习资源的具体要求进一步予以论证和例证（Oliver，1999）。表2应用这个原理进一步例证和区分了学习过程所代表的四种学习设计形式。
四、学习设计的通用处方
在这个研究项目里，我们需要尽可能找到能够适用于不同情境和学科的设计方法，清楚地说明不同形式的学习设计的本质和应用范围。我们通过这些策略可以制定学习设计处方。为了达成此项目标，我们在（Oliver，1999）提出的三个关键因素的基础上对其如何使用提供流程排序。
1.基于规则的设计
图2显示了一种基于规则的学习设计的处方。该学习任务是非开放性的，完成这样的学习任务需要运用相应的规则、程序步骤及算法形式，学习者享有的学习资源包括一些应用程序与系统设计处方，还有能促进学习者成功达标的环境。这类学习是通过学习者为寻找能解决问题的方法而应用精确的程序和规则实现的。如，在设定的程序和规则下，用算法去解决问题。此类学习任务主要包括那些具体的、封闭的、有明显界限的学习任务，同时又要保证学习者理解意义和灵活运用。
图2 基于规则的学习设计
2．基于事件的学习设计
在基于事件的学习设计中，学习活动是围绕学习者在实际情境中自我表现、主动参与展开的。学习活动也是围绕学习者对事件的反思、行动展开的，本学习设计类型表明在学习活动中，有对事件的描述环节；有针对事件详尽探讨的反思环节；个体或者群体解决问题的决策环节；还有针对方案和决策信息的反馈环节。基于事件的学习设计需要学习者的协作和合理把握教师提供的学习机会，以及学习者能清晰表达和反思。学习环境需要共享一系列建立在学习基础上的丰富信息资源。
图3 基于事件的学习设计时序
3．基于策略的学习设计
基于策略的学习设计有下列典型的学习任务：诸如非良构任务、决策任务、排除故障任务、诊断性和策略性解决问题任务。图4表明：学习者在学习活动中所承担的各项活动均与多样化的学习资源和学习支架产生互动效应，这个过程包括具体明确是一个什么样的策略问题、对事件进行反思的基础上逐渐把握实质、个体或小组完成任务的过程、学习结果的交流分享过程等。
图4 基于策略的学习设计
在基于策略的学习设计中，学习是围绕制定策略或者计划展开的，同时提供多种视角分析，不同的决策过程和理论说明等实际的学习资源。有时也可向学生提供各种范例、解决方法和技巧等。教师是一个促进者和辅导者，通常开展合作学习，鼓励学生运用同伴评价、彼此分享意义学习，善于实际表现和促进反思。
4．基于角色的学习设计
基于角色的学习中，学习者通过参与各种真实学习情境中，掌握所扮演的角色必须具备的知识和技能。准备这类学习设计关键要设计好情境，以便形成在真实学习情境中的学习机会。
图5表明这一类学习设计包括学习者角色公布；区分角色的台词对话；两难困境中的取舍；选择两难冲突的对话；以及面对困扰可能协商处理，如何达成一致和反思。
在基于角色的学习情境中，学习者通过典型角色扮演来表明在真实生活情境中如何运用所学到的知识技能。学习者通常对实际情境的理解来作出判断和优化决策。支持学习者的角色设计需要大量学习资源的配置，包括程序说明、角色界定、教师指导介入的规则、事件演化过程、典型的案例等。尤其教师既充当主持者的角色又要充当指导者的角色，创造学习者进行清晰表达和经验反思的机会。
图5 基于角色的学习设计
五、小 结
在这个研究项目中，我们尝试开发了一种多样化的通用学习设计模式，拓展了之前Jonasson所描述的学习问题类型，并且还对与该研究项目紧密相关的问题及设计进行了进一步的探讨和创新。同时，本项目研究小组正在利用通用的学习设计处方来探讨基于教育技术学习领域的良好实践范例，去开发和探索以此作为基石的有效教学方法。
如果说本项目有什么成功经验可言的话，完全应归功于研究者之间的精诚合作。研究似乎永无止境，研究小组仍然对设计研究人员的重新规划充满期待，后续的研究成果毫无疑问将进一步证实我们的创新研究设计。研究项目的改进旨在用学习设计的方式和形态去进一步证实，并提供模式和框架，使之能被广大教师使用，并向学生提供各种支持和指导。
[资料来源]
Oliver, R. & Harper, B., Hedberg, J., Wills, S., & Agostinho, S. (2002). Exploring strategies to formalise the description of learning designs. In J. Herrington (Eds.) Proceedings of HERDSA. Joondalup: Edith Cowan University.
http://elrond.scam.ecu.edu.au/oliver/2002/herdsa.pdf
[作者/译介简介]
Ron Oliver 是澳大利亚埃迪科文大学传播学院教授，主要研究专长为多媒体教学和网络教学 ；Barry Harper，John Hedberg，Sandra Wills，Shiriey Agostinho，均在澳大利亚 Wollongong大学任职。
吴文胜，杭州师范大学教育科学学院副教授；盛群力，浙江大学教育学院教授，浙江广播电视大学客座教授。
Exploring Strategies to Formalise the Description of Learning Designs.
Oliver, R1. & Harper, B.1, Hedberg, J1., Wills, S.1, & Agostinho, S.1
Wu Wensheng2 & Sheng Qunli3
(1.Edith Cowan University, Auatralia;2.Education College of Hangzhou Normal University, Hangzhou Zhejiang 310012; 3.Education College of Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)
【Abstract】 This paper describes an activity being undertaken by researchers involved in the AUTC funded Project: Information and Communication Technologies and Their Role in Flexible Learning.The project is seeking to investigate and develop generic and reusable frameworks for the provision of technology-enhanced high quality learning experiences in higher education.To achieve this, the researchers have been exploring ways to formalise generic descriptions of some learning designs that foster knowledge construction and problem solving. This paper provides a summary of the work that has been undertaken and describes the generic descriptions that have been developed in this process.
【Keywords】 Learning designs； ICT-based learning；Web-based learning
本文责编：孙爱萍