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随着幼儿园教育改革的不断深入，教育评价问题的研究日益显得紧迫和复杂，从学前教育评价来看，不仅有课程评价、一日活动评价、还有幼儿园管理评价、幼儿发展评价、幼儿教师工作评价等等。随着我国幼儿园课程改革的不断深入，课程评价在整个课程系统中的作用也日益凸显。
一、人本主义理念下的幼儿园课程评价
（一）人本主义
人本主义是指20世纪50、60年代盛行于美国的一种理论思潮和革新运动，它直接导致了人本主义心理学的产生，以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学流派在美国兴起，被称为心理学的“第三种力量”或“第三思潮”。同时，人本主义对教育改革和发展产生了深远的影响。
（二）人本主义课程观
人本主义心理学从上世纪60年代开始流行起来时就十分关注学校课程问题。“人本主义心理学家马斯洛（A.Maslow）、罗杰斯（K.Rogers）等人认为，课程既不像行为主义者所强调的那样要教学生学会几多几少的知识、技能，也不像认知心理学者所强调的那样要教学生学会如何学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情景。”
人本主义课程又称为“人性中心课程（Humanity-centeredCurriculum）”，在人“以人为中心”信念的指引下，人本主义课程批判学问中心课程只注重认知与智力的发展，强调人的情意、情感和人格的重要性等。
（三）人本主义课程评价观
评价贯穿于课程的全过程，是一种持续的发展性评价；评价的目的在于更好地促进幼儿的发展，是以幼儿终身发展为导向的；关注幼儿对客观世界理解，主动建构对事物认识与理解，强调对身边事物感受、体验、探索，强调师生互动在课程建设中的价值。评价主体的多元化，即评价主体既有教师对幼儿发展、幼儿园课程建设的评价，也包括管理者对课程的评价、家长对课程的评价、幼儿对自身发展的评价等，这是一个主体间双向选择、沟通、协调的评价，充分体现以人为本，尊重个体差异，促进每个幼儿在原有水平上的提高；评价内容多元化，即评价内容既要包括对幼儿发展的全方位考察，又要包括对课程实施、课程组织、课程目标、课程参与者以及课程评价主体自身的评价；评价方式多元化，即将形成性评价与总结性评价相结合，注重传统的量化评价与真实评价、实作评价、档案评价、情境评价、动态评价等质性评价方式相结合。
二、从人本主义分析当前幼兒园课程评价中存在的问题
（一）幼儿园课程评价价值取向
传统的幼儿园课程评价的范围包括三个方面：一是评价课程方案本身；二是评价课程实施过程；三是评价课程效果，即对课程的目标、内容和方法的评价。课程评价的这三个方面是静止的因素，体现了课程评价的静态性取向。从20世纪80年代后期出现的新的价值取向来看，将课程评价理解为一个静态结构的评价是不够的。课程评价不仅包括课程本身的价值判断，而且要关注场景的适应性，即关注动态性。
传统的课程评价过于重视终结性评价，它只重视最终的结果，主要依据事先设定的目标来进行评价，重甄别与选拔、重结果轻过程，其指导思想是“选拔适合教育的儿童”，“评价”主体和方法单一。
（二）评价重视社会需要，忽视个体发展
教育和其他事物一样，其首要任务是为社会服务，应该按照社会的需要去培养和造就人。社会本位所体现的价值观在课程评价中的表现就是，依照社会需要制定课程目标，并据此设计与组织教育活动，最后以教育目标实现的程度判断课程质量的高低。这种评价的突出特点就在于注重外在需要，并以外部满足的程度作为评价课程质量高低的标准。
三、对幼儿园开展课程评价的建议
（一）树立儿童全面发展的课程评价观，重视个体差异性
《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出，评价是“促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，也是“教师自我成长的重要途径”，更为明确地展现了新的幼儿园课程评价理念，将评价作为了解儿童、促进儿童发展以及教师反思性成长和提高课程活动效果的重要手段。要建立个性化的评价标准，反对“完人式评价”和用统一死板的标准（绝对标准）来评价幼儿，要求用个性化的评价标准，强调评价时针对每个幼儿的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准，要切实关注个体的处境和需要，根据幼儿的个性、气质、特点，因人、因时、因境而异，对幼儿作出针对性的、艺术性的评价，真正地尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使每个个体最大可能地实现其自身价值。
（二）“立足过程，促进发展”
传统的课程评价主要以区分评价对象的优劣程度为目的，重视评价分等鉴定的功能。课程评价改革就要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能”，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”评价是“促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，评价的过程也是教师“自我成长的重要途径”。评价以促进教育的可持续发展为根本目的，使评价的过程成为一个学习、诊断、改进和逐步完善的过程，从而使课程评价获得巨大的教育力量和教育价值。
（三）重视家长与幼儿共同参与的幼儿园课程评价
家长参与幼儿园课程评价。家长参与其孩子的教育，有着在教育上、道德上、法律上的坚固的理由。在课程评价过程中，家长也应该参与进来。家长作为评价主体，主要是通过对课程本身和实施中的某些内容和状况的了解，进而对幼儿园课程作出评判。这需要本着民主和理性的原则开展好家园合作。家长可以把每日接送孩子时与教师的交谈评价幼儿园课程书面评价及网络交流相结合；而教师可以采用“家园桥”之类的张贴栏、“亲子活动”以及请家长到幼儿园“助教”，为家长提供参与幼儿园课程评价的平台。需要指出的是，家长给幼儿园课程评价增添了新的视角的同时，也存在着与其它主体之间的矛盾和冲突，家长对子女发展的期望往往会演化为对幼儿园课程及教育的期待。幼儿参与幼儿园课程评价。幼儿园课程最终指向的是幼儿的发展，幼儿对自己的发展有自评或互评的权利，从这个意义上说，幼儿是最实际的评价主体。幼儿的发展是通过与外界的交互作用得以形成的，幼儿对知识的自我建构往往是其自主探索、合作交流、自评及互评的结果。
一、人本主义理念下的幼儿园课程评价
（一）人本主义
人本主义是指20世纪50、60年代盛行于美国的一种理论思潮和革新运动，它直接导致了人本主义心理学的产生，以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学流派在美国兴起，被称为心理学的“第三种力量”或“第三思潮”。同时，人本主义对教育改革和发展产生了深远的影响。
（二）人本主义课程观
人本主义心理学从上世纪60年代开始流行起来时就十分关注学校课程问题。“人本主义心理学家马斯洛（A.Maslow）、罗杰斯（K.Rogers）等人认为，课程既不像行为主义者所强调的那样要教学生学会几多几少的知识、技能，也不像认知心理学者所强调的那样要教学生学会如何学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情景。”
人本主义课程又称为“人性中心课程（Humanity-centeredCurriculum）”，在人“以人为中心”信念的指引下，人本主义课程批判学问中心课程只注重认知与智力的发展，强调人的情意、情感和人格的重要性等。
（三）人本主义课程评价观
评价贯穿于课程的全过程，是一种持续的发展性评价；评价的目的在于更好地促进幼儿的发展，是以幼儿终身发展为导向的；关注幼儿对客观世界理解，主动建构对事物认识与理解，强调对身边事物感受、体验、探索，强调师生互动在课程建设中的价值。评价主体的多元化，即评价主体既有教师对幼儿发展、幼儿园课程建设的评价，也包括管理者对课程的评价、家长对课程的评价、幼儿对自身发展的评价等，这是一个主体间双向选择、沟通、协调的评价，充分体现以人为本，尊重个体差异，促进每个幼儿在原有水平上的提高；评价内容多元化，即评价内容既要包括对幼儿发展的全方位考察，又要包括对课程实施、课程组织、课程目标、课程参与者以及课程评价主体自身的评价；评价方式多元化，即将形成性评价与总结性评价相结合，注重传统的量化评价与真实评价、实作评价、档案评价、情境评价、动态评价等质性评价方式相结合。
二、从人本主义分析当前幼兒园课程评价中存在的问题
（一）幼儿园课程评价价值取向
传统的幼儿园课程评价的范围包括三个方面：一是评价课程方案本身；二是评价课程实施过程；三是评价课程效果，即对课程的目标、内容和方法的评价。课程评价的这三个方面是静止的因素，体现了课程评价的静态性取向。从20世纪80年代后期出现的新的价值取向来看，将课程评价理解为一个静态结构的评价是不够的。课程评价不仅包括课程本身的价值判断，而且要关注场景的适应性，即关注动态性。
传统的课程评价过于重视终结性评价，它只重视最终的结果，主要依据事先设定的目标来进行评价，重甄别与选拔、重结果轻过程，其指导思想是“选拔适合教育的儿童”，“评价”主体和方法单一。
（二）评价重视社会需要，忽视个体发展
教育和其他事物一样，其首要任务是为社会服务，应该按照社会的需要去培养和造就人。社会本位所体现的价值观在课程评价中的表现就是，依照社会需要制定课程目标，并据此设计与组织教育活动，最后以教育目标实现的程度判断课程质量的高低。这种评价的突出特点就在于注重外在需要，并以外部满足的程度作为评价课程质量高低的标准。
三、对幼儿园开展课程评价的建议
（一）树立儿童全面发展的课程评价观，重视个体差异性
《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出，评价是“促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，也是“教师自我成长的重要途径”，更为明确地展现了新的幼儿园课程评价理念，将评价作为了解儿童、促进儿童发展以及教师反思性成长和提高课程活动效果的重要手段。要建立个性化的评价标准，反对“完人式评价”和用统一死板的标准（绝对标准）来评价幼儿，要求用个性化的评价标准，强调评价时针对每个幼儿的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准，要切实关注个体的处境和需要，根据幼儿的个性、气质、特点，因人、因时、因境而异，对幼儿作出针对性的、艺术性的评价，真正地尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使每个个体最大可能地实现其自身价值。
（二）“立足过程，促进发展”
传统的课程评价主要以区分评价对象的优劣程度为目的，重视评价分等鉴定的功能。课程评价改革就要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能”，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”评价是“促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，评价的过程也是教师“自我成长的重要途径”。评价以促进教育的可持续发展为根本目的，使评价的过程成为一个学习、诊断、改进和逐步完善的过程，从而使课程评价获得巨大的教育力量和教育价值。
（三）重视家长与幼儿共同参与的幼儿园课程评价
家长参与幼儿园课程评价。家长参与其孩子的教育，有着在教育上、道德上、法律上的坚固的理由。在课程评价过程中，家长也应该参与进来。家长作为评价主体，主要是通过对课程本身和实施中的某些内容和状况的了解，进而对幼儿园课程作出评判。这需要本着民主和理性的原则开展好家园合作。家长可以把每日接送孩子时与教师的交谈评价幼儿园课程书面评价及网络交流相结合；而教师可以采用“家园桥”之类的张贴栏、“亲子活动”以及请家长到幼儿园“助教”，为家长提供参与幼儿园课程评价的平台。需要指出的是，家长给幼儿园课程评价增添了新的视角的同时，也存在着与其它主体之间的矛盾和冲突，家长对子女发展的期望往往会演化为对幼儿园课程及教育的期待。幼儿参与幼儿园课程评价。幼儿园课程最终指向的是幼儿的发展，幼儿对自己的发展有自评或互评的权利，从这个意义上说，幼儿是最实际的评价主体。幼儿的发展是通过与外界的交互作用得以形成的，幼儿对知识的自我建构往往是其自主探索、合作交流、自评及互评的结果。