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◆摘 要：启发式教学通过启发提升学生独立思考、自学和自修的能力，力求提升学生哲学素养、改变学生思维惰性。本文通过分析启发式教学在《生活与哲学》课堂中应用的困境，提出了相应的对策，以期提高哲学教学质量、促进学生树立问题意识、批判意识、自我反思意识。
◆关键词：高中政治;生活与哲学;学习困境;启发式教学
外国教育学家杜威强调学习重在学会思维，高中政治《生活与哲学》正是培养学生思辨思维的学科，要求学生要具有分析与综合、判断与推理、比较与概括、具体与抽象的思维能力。启发式教学与注入式教学相对，是指在教师指导下，学生主要通过积极参与对问题的分析、探索，主动发现、建构新知，获得真知与自我发展的教学。
1启发式教学在《生活与哲学》课堂中应用的困境
1.1教师对学生存在启而不发的现象
哲学教学的枯燥促使教师运用多种方式对课堂教学进行润色，如在新课学习之前通过向学生提问引起学生积极思考、或者以生动有趣的材料吸引学生注意力，激发学生学习的欲望，可是这只是“启”的阶段，部分教师在教学过程中由于教学进度的需要、学生独立思考、解决问题能力的有限性等原因，省略了“发”的阶段，从认识论角度上说“发”表明学生在积极思考后思路尚不清晰，想表达又不能恰当表达出来，这样一来就形成了启发式教学的假现象——启而不发，这不仅使教学缺乏民主、阻碍教学效果的提升，同时也造成学生对哲学课不感兴趣。
1.2教师在知识理论方面有所欠缺
高中政治教师自身的哲学知识尚不精深，综合素质不够高。高中政治教师大多是思想政治教育专业毕业，而非哲学专业，对哲学知识只是一个基础的学习，那么这就使启发式教学在运用的过程中可能出现教师无法对哲学中的“疑难杂症”进行有效引导的困境局面，而引导不准确就会导致学生无法开始进一步的探索思考，就会在独立思考过程中走入知识的盲区，消退学习动力。除此以外，对哲学的透彻学习需要其他知识储备。高中政治教师迫于应试教育的紧迫感，仅有较少时间去拓展自己除了专业知识之外的其他知识面，这就导致教师在启发式教学过程中会出现对哲学教材中有关文言文、历史地理科学等解释的偏差。
1.3学生创造性思维受到限制和压抑
首先，高考压力、应试教育的影响。教师在三年有限的时间里着重传授给学生高考热频知识点，这就使知识的传授显得生硬死板，学生成为了被动接受知识的机器，长此以往的教学形式压抑抹杀了学生的创造性，导致重教轻学、以教损学的现象逐渐凸显出来。
其次，《生活与哲学》考核方式单一。在大多数哲学考试试题中，单单从题目上就限制了学生联想和创造的能力，例如2014年江苏的政治考试分析题“从认识论角度，分析‘鲜花与掌声’‘审视与质疑’并存的原因”，考题本身就从答题范围上限制了学生的发散思维。因此在评价哲学部分的学习时，有必要加入审美情趣和逻辑思维能力的评价，这样才能充分发挥每个学生的优势。
2启发式教学在《生活与哲学》课堂中应用的具体对策
2.1提升教师综合素质，助力学生构建原理框架
学校应提供给教师外出学习的机会，钻研马克思主义哲学、自然科学，提高自身哲学专业素质，从教师自身来说，也需要教师充分利用教学资源研究哲学问题。
在实施启发式教学过程中要助力学生掌握哲学原理记忆方法，比如像《生活与哲学》中有关于规律的定义，规律是事物运动过程中固有的本质的、必然的、稳定的联系。首先划分出句子主谓宾成分“规律是联系”，接着找出关键词“固有的、本质的、必然的、稳定的”，最后联系具体事例“四季变化、太阳东升西落等”加深记忆。
2.2巧用三“问”启发，转变学生学习动机
三“问”启发致力于哲学课堂的巧妙设疑，所谓三“问”启发即提问启发、反问启发、追问启发。首先，提问启发。提问启发即创设让学生感兴趣的问题情景，引起学生积极思考，提问要符合学生的认知规律、要有思考价值。其次，反问启发。反问启发是指当学生经过积极思考后，思路不清晰，想表达又表达不清楚的时候，通过反问的形式来使学生一步步接近正确答案。最后，追问启发。追问启发是指当学生对一种知识已经了解透彻的时候，通过继续追问，使知识得到进一步巩固深化。比如学习矛盾的斗争性时教师提问 “既然矛盾的斗争性包括一切差异与对立，那么工厂的生产与消费是不是矛盾？”会有学生回答“不是”这时教师就反问“可压迫和斗争难道不是和善恶一样，是具有斗争性的吗？”学生感到自己的回答有误，修正到“哪里有压迫哪里就有斗争，他们是矛盾”，进而追问“那能否说有生产就有消费呢？”学生回答“是的，生产和消费是一对矛盾”从而让学生一步一步认识到日常生活中所说的善恶、荣辱等斗争只是矛盾斗争性的一种形式，而哲学上的斗争性包含一切差异与对立。
2.3注重“双适”启发，加强教学双向互动
首先，适时启发。第一，在教学重点和教学难点处设置启发;第二，在新知与已知连结处进行启发;第三，在学生容易产生认识偏差的时候进行启发。其次，适度启发。这里的适度是从限度和角度上来说的，在限度上，过度多的问题不但并不能起到加深学生思考的作用，反而会使学生思维疲惫;在角度上，教师要设身处地站在学生的角度来设置启发，把启发的重点角度放在学生想弄明白却思维受阻、想表达又表达不清楚的问题上。
3结语
启发式教学源远流长，不可否认的是启发式教学是在以往注入式教学上的一大突破和进步，教师应该创造性地探索启发式教学的可实施策略，提升启发式教学运用于哲学课堂的有效性。
参考文献
[1]扈利平.高中生哲学学习障碍分析及转化策略[D].华中师范大学，2016.
[2]陈燕.高中思想政治哲学课教学研究[D].上海师范大学，2014.
[3]甘民.论启发式教学中的适时与适度[J].襄樊学院学报，2002（06）：70-72.
作者简介
黄丹（1998.05—），女，籍贯：重庆市，学历：研究生，单位：重慶师范大学。
◆关键词：高中政治;生活与哲学;学习困境;启发式教学
外国教育学家杜威强调学习重在学会思维，高中政治《生活与哲学》正是培养学生思辨思维的学科，要求学生要具有分析与综合、判断与推理、比较与概括、具体与抽象的思维能力。启发式教学与注入式教学相对，是指在教师指导下，学生主要通过积极参与对问题的分析、探索，主动发现、建构新知，获得真知与自我发展的教学。
1启发式教学在《生活与哲学》课堂中应用的困境
1.1教师对学生存在启而不发的现象
哲学教学的枯燥促使教师运用多种方式对课堂教学进行润色，如在新课学习之前通过向学生提问引起学生积极思考、或者以生动有趣的材料吸引学生注意力，激发学生学习的欲望，可是这只是“启”的阶段，部分教师在教学过程中由于教学进度的需要、学生独立思考、解决问题能力的有限性等原因，省略了“发”的阶段，从认识论角度上说“发”表明学生在积极思考后思路尚不清晰，想表达又不能恰当表达出来，这样一来就形成了启发式教学的假现象——启而不发，这不仅使教学缺乏民主、阻碍教学效果的提升，同时也造成学生对哲学课不感兴趣。
1.2教师在知识理论方面有所欠缺
高中政治教师自身的哲学知识尚不精深，综合素质不够高。高中政治教师大多是思想政治教育专业毕业，而非哲学专业，对哲学知识只是一个基础的学习，那么这就使启发式教学在运用的过程中可能出现教师无法对哲学中的“疑难杂症”进行有效引导的困境局面，而引导不准确就会导致学生无法开始进一步的探索思考，就会在独立思考过程中走入知识的盲区，消退学习动力。除此以外，对哲学的透彻学习需要其他知识储备。高中政治教师迫于应试教育的紧迫感，仅有较少时间去拓展自己除了专业知识之外的其他知识面，这就导致教师在启发式教学过程中会出现对哲学教材中有关文言文、历史地理科学等解释的偏差。
1.3学生创造性思维受到限制和压抑
首先，高考压力、应试教育的影响。教师在三年有限的时间里着重传授给学生高考热频知识点，这就使知识的传授显得生硬死板，学生成为了被动接受知识的机器，长此以往的教学形式压抑抹杀了学生的创造性，导致重教轻学、以教损学的现象逐渐凸显出来。
其次，《生活与哲学》考核方式单一。在大多数哲学考试试题中，单单从题目上就限制了学生联想和创造的能力，例如2014年江苏的政治考试分析题“从认识论角度，分析‘鲜花与掌声’‘审视与质疑’并存的原因”，考题本身就从答题范围上限制了学生的发散思维。因此在评价哲学部分的学习时，有必要加入审美情趣和逻辑思维能力的评价，这样才能充分发挥每个学生的优势。
2启发式教学在《生活与哲学》课堂中应用的具体对策
2.1提升教师综合素质，助力学生构建原理框架
学校应提供给教师外出学习的机会，钻研马克思主义哲学、自然科学，提高自身哲学专业素质，从教师自身来说，也需要教师充分利用教学资源研究哲学问题。
在实施启发式教学过程中要助力学生掌握哲学原理记忆方法，比如像《生活与哲学》中有关于规律的定义，规律是事物运动过程中固有的本质的、必然的、稳定的联系。首先划分出句子主谓宾成分“规律是联系”，接着找出关键词“固有的、本质的、必然的、稳定的”，最后联系具体事例“四季变化、太阳东升西落等”加深记忆。
2.2巧用三“问”启发，转变学生学习动机
三“问”启发致力于哲学课堂的巧妙设疑，所谓三“问”启发即提问启发、反问启发、追问启发。首先，提问启发。提问启发即创设让学生感兴趣的问题情景，引起学生积极思考，提问要符合学生的认知规律、要有思考价值。其次，反问启发。反问启发是指当学生经过积极思考后，思路不清晰，想表达又表达不清楚的时候，通过反问的形式来使学生一步步接近正确答案。最后，追问启发。追问启发是指当学生对一种知识已经了解透彻的时候，通过继续追问，使知识得到进一步巩固深化。比如学习矛盾的斗争性时教师提问 “既然矛盾的斗争性包括一切差异与对立，那么工厂的生产与消费是不是矛盾？”会有学生回答“不是”这时教师就反问“可压迫和斗争难道不是和善恶一样，是具有斗争性的吗？”学生感到自己的回答有误，修正到“哪里有压迫哪里就有斗争，他们是矛盾”，进而追问“那能否说有生产就有消费呢？”学生回答“是的，生产和消费是一对矛盾”从而让学生一步一步认识到日常生活中所说的善恶、荣辱等斗争只是矛盾斗争性的一种形式，而哲学上的斗争性包含一切差异与对立。
2.3注重“双适”启发，加强教学双向互动
首先，适时启发。第一，在教学重点和教学难点处设置启发;第二，在新知与已知连结处进行启发;第三，在学生容易产生认识偏差的时候进行启发。其次，适度启发。这里的适度是从限度和角度上来说的，在限度上，过度多的问题不但并不能起到加深学生思考的作用，反而会使学生思维疲惫;在角度上，教师要设身处地站在学生的角度来设置启发，把启发的重点角度放在学生想弄明白却思维受阻、想表达又表达不清楚的问题上。
3结语
启发式教学源远流长，不可否认的是启发式教学是在以往注入式教学上的一大突破和进步，教师应该创造性地探索启发式教学的可实施策略，提升启发式教学运用于哲学课堂的有效性。
参考文献
[1]扈利平.高中生哲学学习障碍分析及转化策略[D].华中师范大学，2016.
[2]陈燕.高中思想政治哲学课教学研究[D].上海师范大学，2014.
[3]甘民.论启发式教学中的适时与适度[J].襄樊学院学报，2002（06）：70-72.
作者简介
黄丹（1998.05—），女，籍贯：重庆市，学历：研究生，单位：重慶师范大学。