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摘 要：在传统教育视角中，后进生转化是教师生命成长的障碍和难题，但在生命成长视角中，后进生转化反而更能唤醒教师对生命的自觉，成为教师生命成长的挑战和机会。在主体性生命关照视野下的后进生转化，能引导师生自觉走向生命的本真，在教育叙事中转化后进生，提升教育生活的质量，促进教师生命的成长。
关键词： 后进生—教师；后进生转化；教育叙事；教师生命成长
在中小学教师的职业生涯中，许多时间必须和学生在一起度过，学生在其生命历程中不但占有重要的地位，而且会对其生命质量产生重要的影响。后进生更是学生中的一个特殊群体，是任何教师都必须正视的问题。他们对学校的教育教学质量、校风班风等诸多面都产生巨大的影响，并且最直接影响到教师每天的生活质量，影响到教师的生命历程。
虽然在理论上有大量关于后进生如何转化的研究，在教育教学中也有大量关于后进生转化的实践，但绝大部分研究是探讨如何转化后进生的策略，转化变成对后进生的改造，甚至把学校教育中“后进生—教师”这一对重要的师生关系，变成了如何控制与反控制的游戏。在后进生的转化过程中，反过来对教师的职业生涯和生命历程会产生怎样的作用？学术界还没有见到相关的研究。
本文从后进生与教师生命成长的视角，来探讨后进生转化与教师生命成长的关系，特别从过去研究转化后进生，
只注重育人，到育已的转变，从而研究其对教师的职业生涯和生命历程所产生的影响。
一、后进生转化对教师生命成长的独特作用
在传统教育和生命成长不同的视角中，后进生对教师成长的作用有着完全不同的影响。
1、在传统教育视角中的后进生转化：教师生命成长的障碍与难题
自学校教育产生特别是从17世纪夸美纽斯《大教学论》的问世，“秩序”这一理念就深深地影响着和融入了传统教育。这种“秩序”观认为人的发展过程也与自然的发展过程一样受某种不变的秩序支配。夸美纽斯在《大教学论》中写道：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当，并且只能以自然的作用为借鉴的。”[1]伴随着这种“秩序”论的重要思想是人的发展过程的可塑性。传统教育理论体系的奠基人赫尔巴特更是将“可塑性”作为教育学的基本原则，在《教育学讲授纲要》的第一条中他写道：“教育学的基本概念就是学生的可塑性。”并且说：“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素。”[2]但是，人们所理解的这种“可塑性”并不是主体的自我塑造，而是学生被当作客体所具有的可改造性或可控性。这样一来，传统教育就造成教育目的不是内在于人的，而是强加于人的成长过程中的一个外在的目标，教育目的不是在人的发展过程中生成的，而是预成的。其结果必然是用机械论和目的论来规划教育目的，制约教育目的。
这种传统教育理论在我国教育现实中的体现，就是分数和升学成为了教育的主要目的，成为了强加在教师和学生成长过程中的一个外在的目标。在这种教育目的的支配下，教师把学生当成被改造或被控制的客体，学生作为被控的对象，必须遵循分数和升学所需要的“秩序”而学习。而教师自身，也只是往往被动地接受上级的指挥或控制。许多教师和学生都完全没有意识要把自已当成主体来自我塑造。在这样的背景下，后进生是更是理所当然成为教师重点控制的目标，“可塑”的标本，改造的对象，为了使后进生遵循某种“秩序”，达到某种预设的目的，把转化后进生当成一种技巧，一种策略式的行为，转化教育成为了一种枯燥、庸常、重复的机械运动，一种无可奈何的选择，完成变成了一种外化的行动。
在传统教育遵循“秩序”和“可塑”理论的指导下，“后进生—教师”的关系，几乎变成了一种控制与反控制的游戏。仅仅为了遵循“秩序”、提高分数和升学率等强加于师生的外在目标，教师对后进生进行改造，其结果后进生的逆反心理越来越重，离教育教学的目的越来越远。许多教师被后进生弄得心身疲惫，特别是初中教师在后进生的转化上消耗更多的精力，更感困惑而苦恼，因而影响到工作，甚至影响到生活，产生心理焦虑，职业疲劳。后进生的转化变成了对教师生命的消耗，成为教师提高其生活质量绕不过的障碍，生命历程中沉重的负担和难题，这阻碍了教师生命的顺利成长。
在传统教育的背景下，如何在生命关照的视角中处理“后进生—教师”的关系，两者如何提升其主体性，进行自我改造，使后进生转化成为两者共同的内在需要，几乎没有进入理论界研究的视野，更没有成为教育实践。
2、在生命成长视角中的后进生转化：教师生命成长的挑战和机会
教育是一个过程，是一种特殊的生活过程，也是人的生命展开过程。个体的生命是一个历程，它涵盖了生命的诞生、生长、成熟、延续、死亡诸过程，教育也是一个终身的连续的历程，它伴随着人生体验的丰富与更新。在杜威的教育理论中，“教育即生长”、“教育即生活”是非常重要的命题。杜威认为，教育的过程是一个继续不断的生长过程。“这种‘生长’不仅包括作为物质存在的生理上的生长，也包括作为精神存在的心理上的生长。教育是一种特殊的人类活动，即教育不能从人的生活历程中剥离出来，教育的特殊性就在于教育的过程又是人成长的过程、生活的过程、生命的历程”。[3]
教育是生活、是生长，教育生活过程就是师生的生长过程、成长过程。当下的教育生活是师生生命存在的方式，也是教育最真实、最坚实的基础。在教育生活中，后进生与教师是在这一特定的时空中共历生命的过程，他们带着不同的意义视界，带着不同的人生经历会聚在同一个时空之中，两者由于意义视界的不同，两者在同一个生命场中出现矛盾与冲突，而如何解决这种矛盾和冲突，既是教师成长的机会，亦是对教师成长的挑战。
在教育生活中，教师的成长，不仅是教师作为职业人的成熟与发展，同时也是作为人的成熟与发展，而生活中的矛盾与冲突、难题或困境，在人生命的成熟与发展中有着重要的作用，能增强对生命的理解，加速人的成长。后进生转化就是教师在教育生活中面临的难题或困境，需要解决的矛盾与冲突，因而也就成为了教师个体生命的不断发展与完善的重要力量，成为了教师成长的机会。教师有此教育意识的觉醒，实际上就是教师教育生存状态的觉醒，是教师对自我教育生活意义的主动发掘与提升，将会改造教师日常教育的生活品质。教师有意识地将后进生转化进入其日常教育生活之中，也就是融入到个人内在教育意识之中，转化为教师对自我教育世界的发现与觉知，这种觉知扩展到对其整个教师人生的价值与意义的思考与觉悟，从而促进教师个体生命存在的整体觉知，提升教师生命的境界。
在教育生活中，后进生转化是后进生与教师共历生命成长的过程，也就是两者生命相互摄养与相互创造的过程。“教师—后进生”的关系是一种生命的相互投入关系，在这种相互投入中共历生命成长。“学生在这种生命的投入中成长了，教师也没有化作蜡烛的灰烬，没有身心疲惫，教师在自己生命的投入中，同时也获得了充满生命活力后进学生生命的滋养”。[4]
二、后进生转化与教师对生命成长的自觉
在生命成长的视野中，把“教师—后进生”的关系看成是一种生命的相互投入关系，把后进生转化看成是两者共历生命成长的过程，这需要教师对生命的自觉。
1、教师对后进生生命的悲悯意识与差异意识
现代教育过分地关注升学和分数，受功利主义的影响和科学主义的桎梏，在不知不觉中导致师生生命的异化。从某种意义上来说，后进生更是这种功利化教育的受害者，给他们造成了更大的损失——学生时代生命尊严的丧失。使他们不得不在升学和分数之外寻找做人的尊严，寻找生命的意义。做为教师对生命的自觉，就要有对后进生生命的悲悯意识，每个人的生命都是大自然的杰作，是唯一的、不可逆的、是自然的精华。就是在功利主义的教育中，杰作异化成为了次品。教师有了这种悲悯意识，对后进生的生命会始终怀有一种尊重、敬畏、谦卑、呵护、悲天悯人的情怀。
教师对生命的自觉，就能认识到每一个学生都是作为生命个体的存在，生命的差异性、独特性。世上没有完全相同的两片树叶，也没有完全相同的两个人。个体差异意识能使教师认识到后进生智能的强与弱，进而采取针对性措施，弥补其弱势，发展其优势。人的智能是多元的，学生无优差之分，现在教育对学生的评价，只是代表学生在语言或数学逻辑智能上的好坏，而不能说明其他智能的发展状况。“‘多元智能’理论认为，每位学生的智能都各具特点，并有独特的表现形式。学生智能的发展没有高低之分，只有优势智能的差异，反对过早地给学生下结论”。[5]毕业以后，许多在校学习成绩好的学生，在踏上工作岗位，却业绩平平；学生时代的后进生往往能在工作岗位上作出杰出的成绩就是有力的证明。
2、教师对自我生命的主体意识与超越意识
有主体意识的教师，能认识到生命的成长过程就是一个不断地自我觉醒的过程，不断地发展自我、确证自我、实现自我的过程，是一个不断地提高自己主体性的过程。
具有主体性的教师自觉关注自身的生命成长，成为主动探究、积极反思、终身学习的“育己”专家。能把教育生活中遇到的问题，看作是自己成长的机会，是提高其主体性的手段。教师意识到教书不仅仅是谋生，而是自我生命存在的一种方式，一种使学生和自己都变得更加美好的生命存在的形式。教师自觉创造自身职业生命的主体，唤醒自我生命意识的觉醒，成为“具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的自主成长型教师”。[6]特别是能把后进生转化看成是自主建构、自我成长、超越自我的机会，感受到教育生活不仅是一种工作，也是一种享受，在教育生活中体现自己的生命价值，丰富自己的生命历程。
三、主体性生命关照视野下的教师生命的成长
教育作为一种体现生命关怀的事业，理应从关注人生命的角度出发来促进人生命质量的提高。
1、在后进生转化过程中引导师生自觉走向生命的本真
在教育生活中，“后进生—教师”的关系是主体间关系，两者不但要把对方看成是思想上的主体，更要把对方当作行动上的主体，相对于后进生，教师只是主体性较高的主体，主体性是衡量教师生命成长状态的主线。因此，能否在“后进生—教师”关系中的主体间性的张扬，教师能否在与后进生转化中自觉地、有选择地获取自身的成长素材，乃是分析特定教师是否对自己的成长有主体性生命关照的核心指标。
后进生转化过程中有反权威性、反秩序性和自我封闭性等特点。这些生命成长中的不利因素的消解，需要教师来提升其主体性，达成其生命的开放性，在老师和同学面前还原成一个真实的自我，处在生命的本真状态，不但能听取他人的意见，而且能自主、主动地和老师、同学交流。传统上，习惯把教师比作春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁等，无疑都描绘了一个牺牲者的教师形象，似乎教师只有放弃一切，牺牲一切才能换得教师的美名。许多教师怀着崇高理想和美好愿望为学生倾尽了自己的全部精力，特别是在后进生转化上，更是倾注全部心血，甚至不惜牺牲自己的健康和生命。“教师的成长是一个与其教育生活相互依存的终身性过程，在强调教师工作应逐步具备专业性和奉献精神的同时，必须从观念上以教师生命历程来看待教师的成长，教师职业是众多职业中的一种，还教师成长以本来的面目，减轻教师不必要的职业负担，实现教师成长的返璞归真”。[7]
教师与后进生的主体性的表现，两者都必须回到普通人的心理状态，后进生不把自己当成“坏”学生，教师不把自己的职业看得过于崇高，以一颗平常心在教育生活中体验生命的成长，以生命的本真状态进行主体间的交流，投入教育生活，体验生命的历程。也就是说，教师是以后进生此在的状态，生活于自身的工作情境之中的，在后进生转化的同时也是其在教育生活中进行体察和感悟的主体性生活。教师生命的成长是其生活在本真状态，不断发展和自我体验的终身学习过程。
2、在教育叙事中转化后进生，促进教师生命的成长
主体性生命关照是衡量教师成长状态的主线，教育叙事是主体性生命关照的重要特征。教育叙事，就是教师和学生讲叙在日常教育生活中的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育生活的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程。因而教育叙事之不同于一般性的讲故事，乃在于作为叙事者的教师和学生，并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种主体性生命关照视野下，理性的参与教育生活之中并对其作出意义的梳理与提炼。
首先，教师要鼓励、倾听后进生的教育叙事。后进生在每天的学习过程中，都会发生一些故事，教师要鼓励后进生讲述这些故事，真心地去倾听这些故事。因为在这些教育叙事中，叙述着他们的感悟、理解、想像、体验和经历，特别是那些重大地影响过他们生命成长的故事，这种叙事具有重要的教育意义和教育价值。关注每一个后进生的转化，实质就是关注他的生命成长中的感受与体验，他是如何感受生活、感受他人、感受世界的，而这些都是基于他对生命的感受。他以自我经验来理解教育生活、理解他人、理解世界。教师就是要在后进生的教育叙事中唤起一种共鸣，同时生成新的生命体验。
其次，教师要主动地把自己的教育叙事和后进生交流，特别是把是有针对性的交流，叙述在同一件事中，教师和后进生的不同感受与体验。在平等交流与对话中，达到彼此在生命意义上的融合与提升。既可以把自己过去教育生活中转化后进生司空见惯的事重新审视，更可以反思与后进生转化过程中的冲突，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡、单调的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。这样，后进生转化就作为教师个体教育人生中有益于其成长的“事件”， 这“事件”不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的和生成的，是教育生活内在经验和外在教育事件的整合，是主体间的平等交流、对话。
通过教育叙事，教师应当体验后进生的感受，后进生也应当体验教师的情感、态度、价值观，并形成自己的思想、个性。“教育不仅关心人是否有知识，而且关心人是否有体验，关心人体验到什么，追求什么样的体验，以及如何感觉自己的体验，”[8]在主体性生命关照视野下，教育生活是引导教师与后进生，在既有经验上实现与世界新刺激的视界融合，引导两者在连续不断的情境中感受、行动、反省，从而获得一种体验积淀的人生，一种真正的、自己的人生。
“当叙事成为教师日常教育生活的一部分，意味着教师对自身教育生活的不断的探问、反思和意义观照成为了教师教育生活的基本姿态，——实际上就意味着叙事成了教师改变自身日常教育生存状态的契机，成为教师不断走向美好教育生活的可能的方式”。[9]
参考文献：
［1］ 夸美纽斯.大教学论［M］.北京:人民教育出版社，1984.80.
［2］ 赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要［M］.杭州:浙江教育出版社，2002.207.
［3］ 赵 联.教育生命体验论［J］.《教育理论研究》，2004，(8).
［4］ 燕良轼，马秋丽.论生命视野中的师生关系［J］.教师教育研究，2006，（1).
［5］ 聂荣鑫. “多元智能”理论对学生评价提出的挑战［J］.中小学管理，2002，(8).
［6］ 赵爱荣 张有龙.关注教师—生命教育的深层视角［J］.教育科学论坛，2006，(12).
［7］ 王惠来. 生命视野下的教师成长［J］.课程·教材·教法，2007，(5).
［8］ 朱小蔓.情感教育论纲［M］.南京：南京出版社，1993.151.
［9］ 刘铁芳.教育叙事与教师成长［J］.当代教育论坛，2006，（3）.
关键词： 后进生—教师；后进生转化；教育叙事；教师生命成长
在中小学教师的职业生涯中，许多时间必须和学生在一起度过，学生在其生命历程中不但占有重要的地位，而且会对其生命质量产生重要的影响。后进生更是学生中的一个特殊群体，是任何教师都必须正视的问题。他们对学校的教育教学质量、校风班风等诸多面都产生巨大的影响，并且最直接影响到教师每天的生活质量，影响到教师的生命历程。
虽然在理论上有大量关于后进生如何转化的研究，在教育教学中也有大量关于后进生转化的实践，但绝大部分研究是探讨如何转化后进生的策略，转化变成对后进生的改造，甚至把学校教育中“后进生—教师”这一对重要的师生关系，变成了如何控制与反控制的游戏。在后进生的转化过程中，反过来对教师的职业生涯和生命历程会产生怎样的作用？学术界还没有见到相关的研究。
本文从后进生与教师生命成长的视角，来探讨后进生转化与教师生命成长的关系，特别从过去研究转化后进生，
只注重育人，到育已的转变，从而研究其对教师的职业生涯和生命历程所产生的影响。
一、后进生转化对教师生命成长的独特作用
在传统教育和生命成长不同的视角中，后进生对教师成长的作用有着完全不同的影响。
1、在传统教育视角中的后进生转化：教师生命成长的障碍与难题
自学校教育产生特别是从17世纪夸美纽斯《大教学论》的问世，“秩序”这一理念就深深地影响着和融入了传统教育。这种“秩序”观认为人的发展过程也与自然的发展过程一样受某种不变的秩序支配。夸美纽斯在《大教学论》中写道：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当，并且只能以自然的作用为借鉴的。”[1]伴随着这种“秩序”论的重要思想是人的发展过程的可塑性。传统教育理论体系的奠基人赫尔巴特更是将“可塑性”作为教育学的基本原则，在《教育学讲授纲要》的第一条中他写道：“教育学的基本概念就是学生的可塑性。”并且说：“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素。”[2]但是，人们所理解的这种“可塑性”并不是主体的自我塑造，而是学生被当作客体所具有的可改造性或可控性。这样一来，传统教育就造成教育目的不是内在于人的，而是强加于人的成长过程中的一个外在的目标，教育目的不是在人的发展过程中生成的，而是预成的。其结果必然是用机械论和目的论来规划教育目的，制约教育目的。
这种传统教育理论在我国教育现实中的体现，就是分数和升学成为了教育的主要目的，成为了强加在教师和学生成长过程中的一个外在的目标。在这种教育目的的支配下，教师把学生当成被改造或被控制的客体，学生作为被控的对象，必须遵循分数和升学所需要的“秩序”而学习。而教师自身，也只是往往被动地接受上级的指挥或控制。许多教师和学生都完全没有意识要把自已当成主体来自我塑造。在这样的背景下，后进生是更是理所当然成为教师重点控制的目标，“可塑”的标本，改造的对象，为了使后进生遵循某种“秩序”，达到某种预设的目的，把转化后进生当成一种技巧，一种策略式的行为，转化教育成为了一种枯燥、庸常、重复的机械运动，一种无可奈何的选择，完成变成了一种外化的行动。
在传统教育遵循“秩序”和“可塑”理论的指导下，“后进生—教师”的关系，几乎变成了一种控制与反控制的游戏。仅仅为了遵循“秩序”、提高分数和升学率等强加于师生的外在目标，教师对后进生进行改造，其结果后进生的逆反心理越来越重，离教育教学的目的越来越远。许多教师被后进生弄得心身疲惫，特别是初中教师在后进生的转化上消耗更多的精力，更感困惑而苦恼，因而影响到工作，甚至影响到生活，产生心理焦虑，职业疲劳。后进生的转化变成了对教师生命的消耗，成为教师提高其生活质量绕不过的障碍，生命历程中沉重的负担和难题，这阻碍了教师生命的顺利成长。
在传统教育的背景下，如何在生命关照的视角中处理“后进生—教师”的关系，两者如何提升其主体性，进行自我改造，使后进生转化成为两者共同的内在需要，几乎没有进入理论界研究的视野，更没有成为教育实践。
2、在生命成长视角中的后进生转化：教师生命成长的挑战和机会
教育是一个过程，是一种特殊的生活过程，也是人的生命展开过程。个体的生命是一个历程，它涵盖了生命的诞生、生长、成熟、延续、死亡诸过程，教育也是一个终身的连续的历程，它伴随着人生体验的丰富与更新。在杜威的教育理论中，“教育即生长”、“教育即生活”是非常重要的命题。杜威认为，教育的过程是一个继续不断的生长过程。“这种‘生长’不仅包括作为物质存在的生理上的生长，也包括作为精神存在的心理上的生长。教育是一种特殊的人类活动，即教育不能从人的生活历程中剥离出来，教育的特殊性就在于教育的过程又是人成长的过程、生活的过程、生命的历程”。[3]
教育是生活、是生长，教育生活过程就是师生的生长过程、成长过程。当下的教育生活是师生生命存在的方式，也是教育最真实、最坚实的基础。在教育生活中，后进生与教师是在这一特定的时空中共历生命的过程，他们带着不同的意义视界，带着不同的人生经历会聚在同一个时空之中，两者由于意义视界的不同，两者在同一个生命场中出现矛盾与冲突，而如何解决这种矛盾和冲突，既是教师成长的机会，亦是对教师成长的挑战。
在教育生活中，教师的成长，不仅是教师作为职业人的成熟与发展，同时也是作为人的成熟与发展，而生活中的矛盾与冲突、难题或困境，在人生命的成熟与发展中有着重要的作用，能增强对生命的理解，加速人的成长。后进生转化就是教师在教育生活中面临的难题或困境，需要解决的矛盾与冲突，因而也就成为了教师个体生命的不断发展与完善的重要力量，成为了教师成长的机会。教师有此教育意识的觉醒，实际上就是教师教育生存状态的觉醒，是教师对自我教育生活意义的主动发掘与提升，将会改造教师日常教育的生活品质。教师有意识地将后进生转化进入其日常教育生活之中，也就是融入到个人内在教育意识之中，转化为教师对自我教育世界的发现与觉知，这种觉知扩展到对其整个教师人生的价值与意义的思考与觉悟，从而促进教师个体生命存在的整体觉知，提升教师生命的境界。
在教育生活中，后进生转化是后进生与教师共历生命成长的过程，也就是两者生命相互摄养与相互创造的过程。“教师—后进生”的关系是一种生命的相互投入关系，在这种相互投入中共历生命成长。“学生在这种生命的投入中成长了，教师也没有化作蜡烛的灰烬，没有身心疲惫，教师在自己生命的投入中，同时也获得了充满生命活力后进学生生命的滋养”。[4]
二、后进生转化与教师对生命成长的自觉
在生命成长的视野中，把“教师—后进生”的关系看成是一种生命的相互投入关系，把后进生转化看成是两者共历生命成长的过程，这需要教师对生命的自觉。
1、教师对后进生生命的悲悯意识与差异意识
现代教育过分地关注升学和分数，受功利主义的影响和科学主义的桎梏，在不知不觉中导致师生生命的异化。从某种意义上来说，后进生更是这种功利化教育的受害者，给他们造成了更大的损失——学生时代生命尊严的丧失。使他们不得不在升学和分数之外寻找做人的尊严，寻找生命的意义。做为教师对生命的自觉，就要有对后进生生命的悲悯意识，每个人的生命都是大自然的杰作，是唯一的、不可逆的、是自然的精华。就是在功利主义的教育中，杰作异化成为了次品。教师有了这种悲悯意识，对后进生的生命会始终怀有一种尊重、敬畏、谦卑、呵护、悲天悯人的情怀。
教师对生命的自觉，就能认识到每一个学生都是作为生命个体的存在，生命的差异性、独特性。世上没有完全相同的两片树叶，也没有完全相同的两个人。个体差异意识能使教师认识到后进生智能的强与弱，进而采取针对性措施，弥补其弱势，发展其优势。人的智能是多元的，学生无优差之分，现在教育对学生的评价，只是代表学生在语言或数学逻辑智能上的好坏，而不能说明其他智能的发展状况。“‘多元智能’理论认为，每位学生的智能都各具特点，并有独特的表现形式。学生智能的发展没有高低之分，只有优势智能的差异，反对过早地给学生下结论”。[5]毕业以后，许多在校学习成绩好的学生，在踏上工作岗位，却业绩平平；学生时代的后进生往往能在工作岗位上作出杰出的成绩就是有力的证明。
2、教师对自我生命的主体意识与超越意识
有主体意识的教师，能认识到生命的成长过程就是一个不断地自我觉醒的过程，不断地发展自我、确证自我、实现自我的过程，是一个不断地提高自己主体性的过程。
具有主体性的教师自觉关注自身的生命成长，成为主动探究、积极反思、终身学习的“育己”专家。能把教育生活中遇到的问题，看作是自己成长的机会，是提高其主体性的手段。教师意识到教书不仅仅是谋生，而是自我生命存在的一种方式，一种使学生和自己都变得更加美好的生命存在的形式。教师自觉创造自身职业生命的主体，唤醒自我生命意识的觉醒，成为“具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的自主成长型教师”。[6]特别是能把后进生转化看成是自主建构、自我成长、超越自我的机会，感受到教育生活不仅是一种工作，也是一种享受，在教育生活中体现自己的生命价值，丰富自己的生命历程。
三、主体性生命关照视野下的教师生命的成长
教育作为一种体现生命关怀的事业，理应从关注人生命的角度出发来促进人生命质量的提高。
1、在后进生转化过程中引导师生自觉走向生命的本真
在教育生活中，“后进生—教师”的关系是主体间关系，两者不但要把对方看成是思想上的主体，更要把对方当作行动上的主体，相对于后进生，教师只是主体性较高的主体，主体性是衡量教师生命成长状态的主线。因此，能否在“后进生—教师”关系中的主体间性的张扬，教师能否在与后进生转化中自觉地、有选择地获取自身的成长素材，乃是分析特定教师是否对自己的成长有主体性生命关照的核心指标。
后进生转化过程中有反权威性、反秩序性和自我封闭性等特点。这些生命成长中的不利因素的消解，需要教师来提升其主体性，达成其生命的开放性，在老师和同学面前还原成一个真实的自我，处在生命的本真状态，不但能听取他人的意见，而且能自主、主动地和老师、同学交流。传统上，习惯把教师比作春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁等，无疑都描绘了一个牺牲者的教师形象，似乎教师只有放弃一切，牺牲一切才能换得教师的美名。许多教师怀着崇高理想和美好愿望为学生倾尽了自己的全部精力，特别是在后进生转化上，更是倾注全部心血，甚至不惜牺牲自己的健康和生命。“教师的成长是一个与其教育生活相互依存的终身性过程，在强调教师工作应逐步具备专业性和奉献精神的同时，必须从观念上以教师生命历程来看待教师的成长，教师职业是众多职业中的一种，还教师成长以本来的面目，减轻教师不必要的职业负担，实现教师成长的返璞归真”。[7]
教师与后进生的主体性的表现，两者都必须回到普通人的心理状态，后进生不把自己当成“坏”学生，教师不把自己的职业看得过于崇高，以一颗平常心在教育生活中体验生命的成长，以生命的本真状态进行主体间的交流，投入教育生活，体验生命的历程。也就是说，教师是以后进生此在的状态，生活于自身的工作情境之中的，在后进生转化的同时也是其在教育生活中进行体察和感悟的主体性生活。教师生命的成长是其生活在本真状态，不断发展和自我体验的终身学习过程。
2、在教育叙事中转化后进生，促进教师生命的成长
主体性生命关照是衡量教师成长状态的主线，教育叙事是主体性生命关照的重要特征。教育叙事，就是教师和学生讲叙在日常教育生活中的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育生活的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程。因而教育叙事之不同于一般性的讲故事，乃在于作为叙事者的教师和学生，并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种主体性生命关照视野下，理性的参与教育生活之中并对其作出意义的梳理与提炼。
首先，教师要鼓励、倾听后进生的教育叙事。后进生在每天的学习过程中，都会发生一些故事，教师要鼓励后进生讲述这些故事，真心地去倾听这些故事。因为在这些教育叙事中，叙述着他们的感悟、理解、想像、体验和经历，特别是那些重大地影响过他们生命成长的故事，这种叙事具有重要的教育意义和教育价值。关注每一个后进生的转化，实质就是关注他的生命成长中的感受与体验，他是如何感受生活、感受他人、感受世界的，而这些都是基于他对生命的感受。他以自我经验来理解教育生活、理解他人、理解世界。教师就是要在后进生的教育叙事中唤起一种共鸣，同时生成新的生命体验。
其次，教师要主动地把自己的教育叙事和后进生交流，特别是把是有针对性的交流，叙述在同一件事中，教师和后进生的不同感受与体验。在平等交流与对话中，达到彼此在生命意义上的融合与提升。既可以把自己过去教育生活中转化后进生司空见惯的事重新审视，更可以反思与后进生转化过程中的冲突，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡、单调的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。这样，后进生转化就作为教师个体教育人生中有益于其成长的“事件”， 这“事件”不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的和生成的，是教育生活内在经验和外在教育事件的整合，是主体间的平等交流、对话。
通过教育叙事，教师应当体验后进生的感受，后进生也应当体验教师的情感、态度、价值观，并形成自己的思想、个性。“教育不仅关心人是否有知识，而且关心人是否有体验，关心人体验到什么，追求什么样的体验，以及如何感觉自己的体验，”[8]在主体性生命关照视野下，教育生活是引导教师与后进生，在既有经验上实现与世界新刺激的视界融合，引导两者在连续不断的情境中感受、行动、反省，从而获得一种体验积淀的人生，一种真正的、自己的人生。
“当叙事成为教师日常教育生活的一部分，意味着教师对自身教育生活的不断的探问、反思和意义观照成为了教师教育生活的基本姿态，——实际上就意味着叙事成了教师改变自身日常教育生存状态的契机，成为教师不断走向美好教育生活的可能的方式”。[9]
参考文献：
［1］ 夸美纽斯.大教学论［M］.北京:人民教育出版社，1984.80.
［2］ 赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要［M］.杭州:浙江教育出版社，2002.207.
［3］ 赵 联.教育生命体验论［J］.《教育理论研究》，2004，(8).
［4］ 燕良轼，马秋丽.论生命视野中的师生关系［J］.教师教育研究，2006，（1).
［5］ 聂荣鑫. “多元智能”理论对学生评价提出的挑战［J］.中小学管理，2002，(8).
［6］ 赵爱荣 张有龙.关注教师—生命教育的深层视角［J］.教育科学论坛，2006，(12).
［7］ 王惠来. 生命视野下的教师成长［J］.课程·教材·教法，2007，(5).
［8］ 朱小蔓.情感教育论纲［M］.南京：南京出版社，1993.151.
［9］ 刘铁芳.教育叙事与教师成长［J］.当代教育论坛，2006，（3）.