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一、问题的提出：为什么要关注学生的生涯发展需求
目前国内有部分中小学开设了生涯教育课程或通过各种途径开展了生涯教育，但由于从国家到省市一级还没有针对中小学的生涯教育推出任何指导性文件，很多教师缺乏相应的专业知识，也没有系统的、可操作性强的生涯教育资料，因此他们不知道应该为学生提供怎样的生涯教育内容，如何实施生涯教育，处于边摸索，边尝试的状态。由此导致了两方面的问题。
一是功利化倾向，部分生涯教育课程主要局限于职业辅导，以就业形势或特定生涯发展阶段不得不面对的具体问题(如升学、文理分科、填报志愿和专业选择等)为主要内容，是一种被动的应对模式。二是经验化倾向，教育者们所公认的假设是，他们所提供的生涯教育正是学生所需要的，然而已有研究表明二者之间存在着一定的偏差。上述两种倾向导致学生的生涯发展需求得不到重视，规划意识不强，没有掌握从长远发展的角度规划未来人生的观念和技能，对升学和就业选择缺乏自信，或是完全听从成人的安排，或是盲目跟随社会潮流，从而造成厌学、毕业即失业以及频繁“跳槽”的现象越发普遍。
我国的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》以及《基础教育课程改革纲要》都强调了要以人为本、因材施教，了解学生的发展需求，使学生适应社会，发展自我潜能，学会生存生活，学会做事做人等内容。这是基于可持续发展的视角强调了要帮助学生学习如何规划人生，从而在社会中实现自己的人生价值，为我国生涯教育的开展提供了政策导向。因此，必须考虑如何在遵循学生的发展规律和实际需求的基础上构建生涯教育的内容体系和实践方法，从而进一步提升生涯教育的实效性与科学性。
二、生涯发展需求及其意义
生涯发展需求是个体对自己当前的生涯发展水平与生涯预期之间差距的感受，它不会因为得到满足而减弱，反而会因满足而进一步唤醒个体的生涯意识，进而向着更高的生涯发展水平迈进。
基于生涯发展需求所开展的生涯教育是一种规划模式，它有利于学生根据自己的实际需要对未来可能要面对的问题提早进行积累和准备，积极地接纳人生中的各种角色。特别是，能避免学生盲目的生涯探索，增强他们的效能感与控制感，获得生涯决策的自信，从而进一步增强中小学生规划人生、发展自我的意识。
基于生涯发展需求的生涯教育超越了一般意义的职业辅导，打破了基于经验和社会功利角度的生涯教育模式。它具有丰富的人本主义内涵，尊重学生在教育中的主体地位，体现了生涯教育的人本化和个性化，有助于提升个人在生涯发展中的幸福感，使具有不同需求的个体都能得到自我实现的机会，进一步促进了教育公平。
三、生涯发展需求中个人需求与社会需求的关系
1.生涯理论关于人与社会需求的嬗变
也许有的人会质疑，如果生涯教育只关注个体的生涯发展需求，那么社会的需求应该如何应对呢?可以说，生涯发展需求并不简单地等同于个人需求，因为了解社会、适应社会也属于生涯发展需求的范畴。生涯理论的嬗变过程也在某种程度上验证了这一点，它经历了一个从关注社会需求一关注个体需求一平衡个人需求与社会需求的过程。下页图用二维坐标展示了各种生涯理论对于个体需求与社会需求之间关系的描述。坐标轴的横向是社会+体维度，是指以个体需求还是社会需求视角看待生涯，纵向是类型一发展维度，是指以动态还是静态的方式看生涯，不同的生涯理论位于坐标轴的不同象限。
(1)社会一类型
坐标轴的第三象限是美国职业指导专家帕森斯提出的特质一因素理论，这是最早的职业辅导理论。特质一因素理论的核心是人与职业的匹配，其理论前提是：每个人都有一系列独特的特质，并且可以客观而有效地进行测量；为了取得成功，不同职业需要配备不同特质的人员；个人特质与工作要求之间配合得越紧密，职业成功的可能性越大。这一理论是典型的以社会需求(职业需求)为依据选择与职业相匹配的人，完全从工作对人的要求出发，而对人本身的诸如态度、期望、人格、价值观等择业主体的主观因素重视不够。
(2)个体一类型
坐标轴的第四象限是美国心理学家霍兰德提出的职业兴趣理论，他认为人的人格类型、兴趣与职业密切相关，兴趣是人们活动的巨大动力，凡是具有使人产生兴趣的职业，都可以提高人们的积极性，促使人们积极地、愉快地从事该职业。而且，职业兴趣与人格之间存在很高的相关，每一特殊类型人格的人，会对相应职业类型中的工作或学习感兴趣。他将人的职业兴趣分为六个类型，分别是社会型、企业型、事务型、技能型、研究型、艺术型，每个类型代表了具有这样一组人格特质的个体有可能会从事的职业类型。与特质一因素理论相比，霍兰德的理论开始关注人的主观因素，如兴趣、偏好等对职业选择的影响。
(3)个体一发展
坐标轴的第一象限是舒伯的生涯发展理论和马斯洛的需要层次理论。舒伯认为，职业兴趣理论和特质一因素论所主张的职业自我概念理论基本上是静态的，以第一次的职业选择为关注焦点，似乎一旦适配妥善，终生即可高枕无忧。但这种选择也可能是发展性的，舒伯将生涯发展阶段划分为成长、试探、决定、保持与衰退五个阶段，每一阶段个体都会有不同的角色需求，除了工作的需求，还有休闲、娱乐、家庭亲情的需要，个体必须均衡发展，协调好对每种角色的投入。可见，舒伯是从一个更广的视角看待人的生涯发展，不仅考虑到人的职业，而且更加关注个体如何构建出幸福且成功的人生。
马斯洛的需要层次理论则将人的需要分为两大类七个层次，第一类为缺失需要，包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，第二类为成长需要，包括认识和理解需要、审美需要、自我实现需要。随着人的成熟和低层次需要得到满足后，自我实现的需要将占支配地位，这也意味着人的生涯发展进入了更高的水平，以实现人生价值为目的。
(4)社会一发展
坐标轴的第二象限是Gotffredson提出的职业抱负发展理论，他认为人们的职业偏好并不是一个单一的点，而是一个范围。职业抱负的发展过程是一个不断缩小范围的过程，在这个过程中，人们逐渐淘汰和放弃那些不能接受的选择，建立一个自己认为可以接受的社会空间。Gottfred-son以性别类型、社会声望和职业领域作为建立职业抱负发展空间的三个重要维度，通过研究发现，人们在面对内在或外在障碍时，为了得到那些虽然他们不太喜欢但更可能得到的机会，还会放弃那些他们最喜欢的选择。
实际上，Gotffredson提出的职业抱负发展理论是以实现的可能性为基础来圈定个人的选择范围，因此本文将其归为社会一发展理论的类别，但这一理论在一定程度上也纳入了性别、兴趣、职业偏好等主观因素。如果说舒伯和马斯洛的理论描绘了个体生涯发展的理想状态，那么职业抱负发展理论则是实然体现，是对个人需求与社会需求的平衡。
2 调查研究的发现 笔者所在单位在2011年4月份，面向北京市的高中生开展了生涯发展需求的问卷调查，经因素分析发现，学生的生涯发展需求可以分为两大类，一类是发展自我的需求，一类是适应社会的需求。前者如了解自己的性格特点、学习自我管理的方法、学习克服工作压力和学业倦怠等，后者如了解社会发展对人才的需求、了解大学生活学习方式与高中的不同、了解国内外深造与就业的不同途径等。这一调查结果表明，高中生已经能够综合个人主观需求和客观的社会现实两方面进行生涯规划，他们并不是单纯地强调个人中心，而能够从现实需要的角度思考今后的人生发展。生涯规划过程是个体社会化过程中的重要组成部分，这一过程中，个体既要以促进自我的发展为根本，也要考虑各种实现的可能性，因此也是对个人一社会需求的平衡过程。正如美国心理学家Kelly所说，每个人自己都是科学家。在进行生涯规划时，也会像科学家一样提出预期和假设，然后收集有关的信息和资料，在社会实践中去验证或推翻原有假设。这在生涯发展中最常见不过了，没有一个人永远能顺利地实现自己每一次的规划，生涯发展注定是在不断地尝试和探索，综合个人的需求和各种现实条件而选择出一种最佳的方案。
四、如何根据学生的生涯发展需求开展生涯教育
1.根据学生的生涯发展需求构建生涯教育内容
在选取或编写生涯教育教材时，应根据学生的身心发展水平和生涯发展需求，采取螺旋式上升的方式构建从学龄前至高中纵贯的内容目标体系，探索适合不同学段、不同年龄学生的生涯教育内容体系和实施方法，从而以更贴近学生实际需求的视角帮助他们探索自我、探索环境、规划人生。比如初中阶段的学生正处于青春期，他们在自我与社会的关系方面充满探索欲望，因此更加需要对自我的认知和对社会的了解，对体验性的生涯教育活动更有兴趣。高中阶段由于学生学业压力增大，面临重大选择的事件不断增多，导致学生更需要生涯规划与决策的技能，在社会适应方面的需求更加迫切。当然，小学阶段乃至学龄前阶段个体都会有不同的需求。生涯教育工作者必须首先揭示出中小学生的生涯发展需求，了解不同学段学生在生涯发展需求方面是否存在差异。
在这方面，可以借鉴国外先进的教育经验和针对中小学生的生涯规划制定的指导性文件，作为我们了解学生生涯发展需求并制定生涯教育内容的参考。如美国制定了面向K-12(幼儿园至12年级)学生的《国家生涯发展指导纲要》
(National Career Development Guidelines.NCDG)，根据不同年龄段学生的发展需求开发了相应的目标与内容体系，旨在提高学生的生涯发展能力。加拿大的研究人员面向中小学生编制了《生涯需求综合评估量表》(comprehensive Career Needs Survey，CCNS)，旨在通过了解学生的实际需求而开发相应的生涯课程。日本政府十分重视“进路指导课”，每一学年都会根据学生的不同需求对课程进行调整。只有基于生涯发展需求的生涯教育活动才能有效提高学生的生涯发展水平，使他们的生涯发展需求不断得到满足，从而进一步激发学生生涯规划的意识和积极进行生涯规划的行动。
2.群体教育与个性化生涯辅导相结合
中小学生涯教育既要有面向群体的课程与活动，也要有针对学生个体差异提供的个性化生涯辅导。例如，由心理教师承担的个体心理辅导可以作为一种有效的个性化生涯辅导途径。心理教师具有一定的心理学知识，能够为学生提供更加专业的帮助。辅导者可以以学生的性别、家庭背景、人格特质、兴趣偏好、生涯发展需求等个体差异因素为依据，帮助学生制定个性化的生涯规划方案。还有一些中小学实行导师制，规定每名教师都要负责所在学校的几名学生，针对他们学习和成长中的问题提供一对一的建议和辅导。
此外，家庭更是实施个性化生涯教育的主要场所，笔者在前文提到的问卷调查研究中发现，影响个体生涯发展需求的因素主要来自家庭，如父母的职业和父母的学历等。父母往往比教师更了解自己的子女，父母的期望、兴趣、优势会在一定程度上体现在子女身上，因此，在家庭中开展生涯教育能更加有针对性地满足学生的需求。但这要以良好的家庭教养方式和亲子关系为基础，父母不能包办代替，既要尊重子女的合理愿望和发展需求，为他们提供了解社会、增长经验的机会，更要以身作则，从行为习惯、处事方式、价值观念等多个层面对子女产生潜移默化的影响。
3.通过生涯观教育帮助学生形成积极的生涯发展需求
人的生涯发展需求除了受到个体的兴趣、偏好、成长经历等因素的影响，还与人的生涯观念，如职业观、家庭观、成功观等密切相关。例如，当一个人认为“将来从事什么样的工作主要看家里有没有关系”，那么他就有可能降低探索社会与职业的需求，当个体认为“人的工作是为了实现自己的潜能”，那么他在工作中就会渴望获得更多的挑战自我的机会。因此，价值引导必然成为生涯教育的重要内容，它有助于个体形成积极的生涯发展需求。就具体的教育活动而言，生涯观的形成既要有体验性的活动，更要有深入的反思，要求学生有更多的认知卷入，从而抽象出内隐的观念，并具有较强的通用性和迁移性，即使面临新的生涯选择与决策问题时，也能够依靠自己的能力找到解决的办法。
目前国内有部分中小学开设了生涯教育课程或通过各种途径开展了生涯教育，但由于从国家到省市一级还没有针对中小学的生涯教育推出任何指导性文件，很多教师缺乏相应的专业知识，也没有系统的、可操作性强的生涯教育资料，因此他们不知道应该为学生提供怎样的生涯教育内容，如何实施生涯教育，处于边摸索，边尝试的状态。由此导致了两方面的问题。
一是功利化倾向，部分生涯教育课程主要局限于职业辅导，以就业形势或特定生涯发展阶段不得不面对的具体问题(如升学、文理分科、填报志愿和专业选择等)为主要内容，是一种被动的应对模式。二是经验化倾向，教育者们所公认的假设是，他们所提供的生涯教育正是学生所需要的，然而已有研究表明二者之间存在着一定的偏差。上述两种倾向导致学生的生涯发展需求得不到重视，规划意识不强，没有掌握从长远发展的角度规划未来人生的观念和技能，对升学和就业选择缺乏自信，或是完全听从成人的安排，或是盲目跟随社会潮流，从而造成厌学、毕业即失业以及频繁“跳槽”的现象越发普遍。
我国的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》以及《基础教育课程改革纲要》都强调了要以人为本、因材施教，了解学生的发展需求，使学生适应社会，发展自我潜能，学会生存生活，学会做事做人等内容。这是基于可持续发展的视角强调了要帮助学生学习如何规划人生，从而在社会中实现自己的人生价值，为我国生涯教育的开展提供了政策导向。因此，必须考虑如何在遵循学生的发展规律和实际需求的基础上构建生涯教育的内容体系和实践方法，从而进一步提升生涯教育的实效性与科学性。
二、生涯发展需求及其意义
生涯发展需求是个体对自己当前的生涯发展水平与生涯预期之间差距的感受，它不会因为得到满足而减弱，反而会因满足而进一步唤醒个体的生涯意识，进而向着更高的生涯发展水平迈进。
基于生涯发展需求所开展的生涯教育是一种规划模式，它有利于学生根据自己的实际需要对未来可能要面对的问题提早进行积累和准备，积极地接纳人生中的各种角色。特别是，能避免学生盲目的生涯探索，增强他们的效能感与控制感，获得生涯决策的自信，从而进一步增强中小学生规划人生、发展自我的意识。
基于生涯发展需求的生涯教育超越了一般意义的职业辅导，打破了基于经验和社会功利角度的生涯教育模式。它具有丰富的人本主义内涵，尊重学生在教育中的主体地位，体现了生涯教育的人本化和个性化，有助于提升个人在生涯发展中的幸福感，使具有不同需求的个体都能得到自我实现的机会，进一步促进了教育公平。
三、生涯发展需求中个人需求与社会需求的关系
1.生涯理论关于人与社会需求的嬗变
也许有的人会质疑，如果生涯教育只关注个体的生涯发展需求，那么社会的需求应该如何应对呢?可以说，生涯发展需求并不简单地等同于个人需求，因为了解社会、适应社会也属于生涯发展需求的范畴。生涯理论的嬗变过程也在某种程度上验证了这一点，它经历了一个从关注社会需求一关注个体需求一平衡个人需求与社会需求的过程。下页图用二维坐标展示了各种生涯理论对于个体需求与社会需求之间关系的描述。坐标轴的横向是社会+体维度，是指以个体需求还是社会需求视角看待生涯，纵向是类型一发展维度，是指以动态还是静态的方式看生涯，不同的生涯理论位于坐标轴的不同象限。
(1)社会一类型
坐标轴的第三象限是美国职业指导专家帕森斯提出的特质一因素理论，这是最早的职业辅导理论。特质一因素理论的核心是人与职业的匹配，其理论前提是：每个人都有一系列独特的特质，并且可以客观而有效地进行测量；为了取得成功，不同职业需要配备不同特质的人员；个人特质与工作要求之间配合得越紧密，职业成功的可能性越大。这一理论是典型的以社会需求(职业需求)为依据选择与职业相匹配的人，完全从工作对人的要求出发，而对人本身的诸如态度、期望、人格、价值观等择业主体的主观因素重视不够。
(2)个体一类型
坐标轴的第四象限是美国心理学家霍兰德提出的职业兴趣理论，他认为人的人格类型、兴趣与职业密切相关，兴趣是人们活动的巨大动力，凡是具有使人产生兴趣的职业，都可以提高人们的积极性，促使人们积极地、愉快地从事该职业。而且，职业兴趣与人格之间存在很高的相关，每一特殊类型人格的人，会对相应职业类型中的工作或学习感兴趣。他将人的职业兴趣分为六个类型，分别是社会型、企业型、事务型、技能型、研究型、艺术型，每个类型代表了具有这样一组人格特质的个体有可能会从事的职业类型。与特质一因素理论相比，霍兰德的理论开始关注人的主观因素，如兴趣、偏好等对职业选择的影响。
(3)个体一发展
坐标轴的第一象限是舒伯的生涯发展理论和马斯洛的需要层次理论。舒伯认为，职业兴趣理论和特质一因素论所主张的职业自我概念理论基本上是静态的，以第一次的职业选择为关注焦点，似乎一旦适配妥善，终生即可高枕无忧。但这种选择也可能是发展性的，舒伯将生涯发展阶段划分为成长、试探、决定、保持与衰退五个阶段，每一阶段个体都会有不同的角色需求，除了工作的需求，还有休闲、娱乐、家庭亲情的需要，个体必须均衡发展，协调好对每种角色的投入。可见，舒伯是从一个更广的视角看待人的生涯发展，不仅考虑到人的职业，而且更加关注个体如何构建出幸福且成功的人生。
马斯洛的需要层次理论则将人的需要分为两大类七个层次，第一类为缺失需要，包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，第二类为成长需要，包括认识和理解需要、审美需要、自我实现需要。随着人的成熟和低层次需要得到满足后，自我实现的需要将占支配地位，这也意味着人的生涯发展进入了更高的水平，以实现人生价值为目的。
(4)社会一发展
坐标轴的第二象限是Gotffredson提出的职业抱负发展理论，他认为人们的职业偏好并不是一个单一的点，而是一个范围。职业抱负的发展过程是一个不断缩小范围的过程，在这个过程中，人们逐渐淘汰和放弃那些不能接受的选择，建立一个自己认为可以接受的社会空间。Gottfred-son以性别类型、社会声望和职业领域作为建立职业抱负发展空间的三个重要维度，通过研究发现，人们在面对内在或外在障碍时，为了得到那些虽然他们不太喜欢但更可能得到的机会，还会放弃那些他们最喜欢的选择。
实际上，Gotffredson提出的职业抱负发展理论是以实现的可能性为基础来圈定个人的选择范围，因此本文将其归为社会一发展理论的类别，但这一理论在一定程度上也纳入了性别、兴趣、职业偏好等主观因素。如果说舒伯和马斯洛的理论描绘了个体生涯发展的理想状态，那么职业抱负发展理论则是实然体现，是对个人需求与社会需求的平衡。
2 调查研究的发现 笔者所在单位在2011年4月份，面向北京市的高中生开展了生涯发展需求的问卷调查，经因素分析发现，学生的生涯发展需求可以分为两大类，一类是发展自我的需求，一类是适应社会的需求。前者如了解自己的性格特点、学习自我管理的方法、学习克服工作压力和学业倦怠等，后者如了解社会发展对人才的需求、了解大学生活学习方式与高中的不同、了解国内外深造与就业的不同途径等。这一调查结果表明，高中生已经能够综合个人主观需求和客观的社会现实两方面进行生涯规划，他们并不是单纯地强调个人中心，而能够从现实需要的角度思考今后的人生发展。生涯规划过程是个体社会化过程中的重要组成部分，这一过程中，个体既要以促进自我的发展为根本，也要考虑各种实现的可能性，因此也是对个人一社会需求的平衡过程。正如美国心理学家Kelly所说，每个人自己都是科学家。在进行生涯规划时，也会像科学家一样提出预期和假设，然后收集有关的信息和资料，在社会实践中去验证或推翻原有假设。这在生涯发展中最常见不过了，没有一个人永远能顺利地实现自己每一次的规划，生涯发展注定是在不断地尝试和探索，综合个人的需求和各种现实条件而选择出一种最佳的方案。
四、如何根据学生的生涯发展需求开展生涯教育
1.根据学生的生涯发展需求构建生涯教育内容
在选取或编写生涯教育教材时，应根据学生的身心发展水平和生涯发展需求，采取螺旋式上升的方式构建从学龄前至高中纵贯的内容目标体系，探索适合不同学段、不同年龄学生的生涯教育内容体系和实施方法，从而以更贴近学生实际需求的视角帮助他们探索自我、探索环境、规划人生。比如初中阶段的学生正处于青春期，他们在自我与社会的关系方面充满探索欲望，因此更加需要对自我的认知和对社会的了解，对体验性的生涯教育活动更有兴趣。高中阶段由于学生学业压力增大，面临重大选择的事件不断增多，导致学生更需要生涯规划与决策的技能，在社会适应方面的需求更加迫切。当然，小学阶段乃至学龄前阶段个体都会有不同的需求。生涯教育工作者必须首先揭示出中小学生的生涯发展需求，了解不同学段学生在生涯发展需求方面是否存在差异。
在这方面，可以借鉴国外先进的教育经验和针对中小学生的生涯规划制定的指导性文件，作为我们了解学生生涯发展需求并制定生涯教育内容的参考。如美国制定了面向K-12(幼儿园至12年级)学生的《国家生涯发展指导纲要》
(National Career Development Guidelines.NCDG)，根据不同年龄段学生的发展需求开发了相应的目标与内容体系，旨在提高学生的生涯发展能力。加拿大的研究人员面向中小学生编制了《生涯需求综合评估量表》(comprehensive Career Needs Survey，CCNS)，旨在通过了解学生的实际需求而开发相应的生涯课程。日本政府十分重视“进路指导课”，每一学年都会根据学生的不同需求对课程进行调整。只有基于生涯发展需求的生涯教育活动才能有效提高学生的生涯发展水平，使他们的生涯发展需求不断得到满足，从而进一步激发学生生涯规划的意识和积极进行生涯规划的行动。
2.群体教育与个性化生涯辅导相结合
中小学生涯教育既要有面向群体的课程与活动，也要有针对学生个体差异提供的个性化生涯辅导。例如，由心理教师承担的个体心理辅导可以作为一种有效的个性化生涯辅导途径。心理教师具有一定的心理学知识，能够为学生提供更加专业的帮助。辅导者可以以学生的性别、家庭背景、人格特质、兴趣偏好、生涯发展需求等个体差异因素为依据，帮助学生制定个性化的生涯规划方案。还有一些中小学实行导师制，规定每名教师都要负责所在学校的几名学生，针对他们学习和成长中的问题提供一对一的建议和辅导。
此外，家庭更是实施个性化生涯教育的主要场所，笔者在前文提到的问卷调查研究中发现，影响个体生涯发展需求的因素主要来自家庭，如父母的职业和父母的学历等。父母往往比教师更了解自己的子女，父母的期望、兴趣、优势会在一定程度上体现在子女身上，因此，在家庭中开展生涯教育能更加有针对性地满足学生的需求。但这要以良好的家庭教养方式和亲子关系为基础，父母不能包办代替，既要尊重子女的合理愿望和发展需求，为他们提供了解社会、增长经验的机会，更要以身作则，从行为习惯、处事方式、价值观念等多个层面对子女产生潜移默化的影响。
3.通过生涯观教育帮助学生形成积极的生涯发展需求
人的生涯发展需求除了受到个体的兴趣、偏好、成长经历等因素的影响，还与人的生涯观念，如职业观、家庭观、成功观等密切相关。例如，当一个人认为“将来从事什么样的工作主要看家里有没有关系”，那么他就有可能降低探索社会与职业的需求，当个体认为“人的工作是为了实现自己的潜能”，那么他在工作中就会渴望获得更多的挑战自我的机会。因此，价值引导必然成为生涯教育的重要内容，它有助于个体形成积极的生涯发展需求。就具体的教育活动而言，生涯观的形成既要有体验性的活动，更要有深入的反思，要求学生有更多的认知卷入，从而抽象出内隐的观念，并具有较强的通用性和迁移性，即使面临新的生涯选择与决策问题时，也能够依靠自己的能力找到解决的办法。