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摘要：认知建构教学主要是指以促进学生建构良好的认知结构为目的，以启发学生自主建构认知结构为主要策略，以师生互动、生生互动为主要学习环境的一种新型的教学观和教学形式。开展中学历史情景认知与意义建构教学模式的研究和实践能丰富和发展各学科教学理论，为教师如何运用现代教育思想开展中学情景认知与意义建构教学模式改革开辟新的途径，实现新理念的历史教学模式。
关键词：情景认知；意义建构； 认知建构教学
现阶段，是教育改革不断深入，全面推进素质教育的关键时期。围绕着培养模式多样化这个话题，多种教学模式，教学理念随之涌现，在繁多的教学模式面前，笔者就历史学科情景认知与意义建构教学模式在高中新课程中的指导意义提出自己的一些想法，探讨推进基础教育的均衡发展的方式。
一、情景认知与意义建构教学模式的教学思想
建构主义（constructivism），其最早的思想体现可追溯到瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。皮亚杰坚持以内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。建构主义学习理论提倡教师指导下的，以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情景、协作、会话和意义建构等四大要素。这样就建立了“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。情景认知与意义建构教学模式的学习观强调，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程；学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义；学习意义的获得，是每个学生以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
二、中学生历史知识的建构过程探讨
进行情景认知与意义建构教学模式教学时，学生原有的历史认知结构和新的学习内容就会发生作用，其作用的最基本形式有两种：
1、情景纳入建构（同化）。如果新知识与原有的历史认知结构中有适应的知识联系，就把新知识纳入到原有的历史认知结构中，从而扩大原有的认知结构，这一过程叫做纳入建构。
2、意义重组建构（顺应）。如果在原有历史认知结构中没有适应的知识与新知识相联系，那么就要对原有的历史认知结构进行改组或部分改组，使新知识被接纳进去，这一过程称为重组建构。
教师在这一过程中，要充分抓住学生原有认知结构与新知识之间的矛盾与冲突，引发认知冲突，这是学生建构认知结构的契机与前提。因此，教学中必须设计各种历史教学情景，引发学生认知冲突，促进学生积极主动地学习，以便建构良好的认知结构。这种通过创设一定的情景，实现学生自主、互动的历史知识学习，形成科学的认知结构，促进历史学习的发展，是较好地体现了认知建构教学的思想与方法。
三、中学历史认知建构教学的基本原则
1、自主性原则。我们在中学历史情景认知与意义建构教学认知建构教学中体现主动性原则，就要给学生施加积极影响（教学情景），使学生处于主动、活泼的状态，从而引起学习需要，激发学习动机，达到自主建构认知结构的目的。为此，我们在中学历史情景认知与意义建构教学中要通过创设生活情景，激发学生自主参与；实施成功体验，激励学生主动学习；开展合作互动，促进学生自主发展。
2、活动性原则。我们在中学历史情景认知与意义建构教学中，一要坚持体现知识发生的过程，即教学中不是只关注掌握历史知识结论，更要关注学生对历史知识形成过程的理解。二要坚持学生活动的互动性，即教学不仅要加强师生之间的互动，更要加强学生之间的合作互动。因为后者能给予学生以更大的自由空间和更多的相互交流机会。为此，我们在中学历史情景认知与意义建构教学中，要通过合作与交流促进共同研究，分享智慧，相互启发，学会合作，学会交流，加速情景认知与意义建构。
3、建构性原则。认知建构教学思想的核心是建构性原则，即教师在教学中不是灌输知识，而是启发学生自主建构知识的过程。我们中学历史情景认知与意义建构教学要遵循建构性原则，首先要做好认知建构过程的设计，根据中学历史教材知识结构、课堂教学结构和学生认知结构三者有机整合，实现学生自主建构学习。其次要重视认知冲突的设计。认知冲突就是学生原有认知结构与新知识之间的矛盾冲突。
四、中学历史情景认知与意义建构教学模式
1、抛锚式教学：创设情景，激活原有认知结构。历史知识的学习和理解，总要涉及学生原有的认知结构，学生无法以其自身的知识和经验来理解和建构新的知识结构。教师有必要设计一些针对性的习题或提问来激活学生原有的认知结构，提出问题，创设情景，达到抛锚式教学的目的。而问题的设定是关键，起到抛砖引玉的作用。
例如，在学习《马关条约》这一新知识前，可设计这样的练习和提问：①日本的大陆政策是什么？②面对日本蓄意挑起战争的行为，清政府采取了怎样的应对态度？说出《马关条约》的内容和危害之后提问：为什么《马关条约》使中国社会的半殖民地半封建化程度大大加深？这样，通过层层设问和回答，学生认知结构中有关《马关条约》所必须的知识可以全面掌握。
2、随即访问教学：合作探究，引导学生主动进行认知建构。学习知识是学生主动建构过程，学生历史知识的学习只有通过自身的操作和主动参与才能是有效的。在这一学习新知识的过程中，教师的任务是点拨、启发、引导，促进学生群体互动，合作探究，自主学习，促使学生带着积极的心态投身到探索知识的过程中去。
在此基础上，为使学生的认知结构更趋向稳定和加强，必须引导学生比较、分析、融会贯通，在各自得出的结论之间建立联系，最后抽象概括出规律来，从而使学生的理解更深刻和透彻。
3、认知学徒制（Cognitive Apprenticeship）：巩固迁移，强化新形成的认知结构。“学徒制”概念强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习内在固有的依存于背景的、情境的和文化适应的本质。认知学徒制模式包括四个构件：内容、方法、序列和社会性。这些构建的有机组合能有效地使传统学徒制的特征适应学校教育中有关认知技能的教学，从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。在自主探索、合作交流的基础上，教师在课堂教学中还要让学生运用所理解的知识解决一些实际问题，使学生进一步巩固对新知识的理解和掌握，同时与原有认知结构中的相关知识相互作用，把新知识纳入（或整合）到原有的认知结构中，以利于更好地迁移和利用，强化新形成的认知结构。
我们在开展中学历史情景认知与意义建构教学中，既要关注学生内在的认知发展，又要运用外在的学习环境；既要重视生活思想，又要体现发散思维；既要发挥自主、合作、探究的学习方式，又要实现知识、能力和思想的提升，促进全体学生积极主动、全面和谐的发展。当前，教学模式正向多元化的方向发展，在强化教育资源整合、提升教育水平等方面，发挥着日益重要的作用，所以以中学历史情景认知与意义建构教学模式为例做的探索，可以使教育教学教研均衡发展，达到新的高度。
关键词：情景认知；意义建构； 认知建构教学
现阶段，是教育改革不断深入，全面推进素质教育的关键时期。围绕着培养模式多样化这个话题，多种教学模式，教学理念随之涌现，在繁多的教学模式面前，笔者就历史学科情景认知与意义建构教学模式在高中新课程中的指导意义提出自己的一些想法，探讨推进基础教育的均衡发展的方式。
一、情景认知与意义建构教学模式的教学思想
建构主义（constructivism），其最早的思想体现可追溯到瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。皮亚杰坚持以内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。建构主义学习理论提倡教师指导下的，以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情景、协作、会话和意义建构等四大要素。这样就建立了“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。情景认知与意义建构教学模式的学习观强调，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程；学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义；学习意义的获得，是每个学生以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
二、中学生历史知识的建构过程探讨
进行情景认知与意义建构教学模式教学时，学生原有的历史认知结构和新的学习内容就会发生作用，其作用的最基本形式有两种：
1、情景纳入建构（同化）。如果新知识与原有的历史认知结构中有适应的知识联系，就把新知识纳入到原有的历史认知结构中，从而扩大原有的认知结构，这一过程叫做纳入建构。
2、意义重组建构（顺应）。如果在原有历史认知结构中没有适应的知识与新知识相联系，那么就要对原有的历史认知结构进行改组或部分改组，使新知识被接纳进去，这一过程称为重组建构。
教师在这一过程中，要充分抓住学生原有认知结构与新知识之间的矛盾与冲突，引发认知冲突，这是学生建构认知结构的契机与前提。因此，教学中必须设计各种历史教学情景，引发学生认知冲突，促进学生积极主动地学习，以便建构良好的认知结构。这种通过创设一定的情景，实现学生自主、互动的历史知识学习，形成科学的认知结构，促进历史学习的发展，是较好地体现了认知建构教学的思想与方法。
三、中学历史认知建构教学的基本原则
1、自主性原则。我们在中学历史情景认知与意义建构教学认知建构教学中体现主动性原则，就要给学生施加积极影响（教学情景），使学生处于主动、活泼的状态，从而引起学习需要，激发学习动机，达到自主建构认知结构的目的。为此，我们在中学历史情景认知与意义建构教学中要通过创设生活情景，激发学生自主参与；实施成功体验，激励学生主动学习；开展合作互动，促进学生自主发展。
2、活动性原则。我们在中学历史情景认知与意义建构教学中，一要坚持体现知识发生的过程，即教学中不是只关注掌握历史知识结论，更要关注学生对历史知识形成过程的理解。二要坚持学生活动的互动性，即教学不仅要加强师生之间的互动，更要加强学生之间的合作互动。因为后者能给予学生以更大的自由空间和更多的相互交流机会。为此，我们在中学历史情景认知与意义建构教学中，要通过合作与交流促进共同研究，分享智慧，相互启发，学会合作，学会交流，加速情景认知与意义建构。
3、建构性原则。认知建构教学思想的核心是建构性原则，即教师在教学中不是灌输知识，而是启发学生自主建构知识的过程。我们中学历史情景认知与意义建构教学要遵循建构性原则，首先要做好认知建构过程的设计，根据中学历史教材知识结构、课堂教学结构和学生认知结构三者有机整合，实现学生自主建构学习。其次要重视认知冲突的设计。认知冲突就是学生原有认知结构与新知识之间的矛盾冲突。
四、中学历史情景认知与意义建构教学模式
1、抛锚式教学：创设情景，激活原有认知结构。历史知识的学习和理解，总要涉及学生原有的认知结构，学生无法以其自身的知识和经验来理解和建构新的知识结构。教师有必要设计一些针对性的习题或提问来激活学生原有的认知结构，提出问题，创设情景，达到抛锚式教学的目的。而问题的设定是关键，起到抛砖引玉的作用。
例如，在学习《马关条约》这一新知识前，可设计这样的练习和提问：①日本的大陆政策是什么？②面对日本蓄意挑起战争的行为，清政府采取了怎样的应对态度？说出《马关条约》的内容和危害之后提问：为什么《马关条约》使中国社会的半殖民地半封建化程度大大加深？这样，通过层层设问和回答，学生认知结构中有关《马关条约》所必须的知识可以全面掌握。
2、随即访问教学：合作探究，引导学生主动进行认知建构。学习知识是学生主动建构过程，学生历史知识的学习只有通过自身的操作和主动参与才能是有效的。在这一学习新知识的过程中，教师的任务是点拨、启发、引导，促进学生群体互动，合作探究，自主学习，促使学生带着积极的心态投身到探索知识的过程中去。
在此基础上，为使学生的认知结构更趋向稳定和加强，必须引导学生比较、分析、融会贯通，在各自得出的结论之间建立联系，最后抽象概括出规律来，从而使学生的理解更深刻和透彻。
3、认知学徒制（Cognitive Apprenticeship）：巩固迁移，强化新形成的认知结构。“学徒制”概念强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习内在固有的依存于背景的、情境的和文化适应的本质。认知学徒制模式包括四个构件：内容、方法、序列和社会性。这些构建的有机组合能有效地使传统学徒制的特征适应学校教育中有关认知技能的教学，从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。在自主探索、合作交流的基础上，教师在课堂教学中还要让学生运用所理解的知识解决一些实际问题，使学生进一步巩固对新知识的理解和掌握，同时与原有认知结构中的相关知识相互作用，把新知识纳入（或整合）到原有的认知结构中，以利于更好地迁移和利用，强化新形成的认知结构。
我们在开展中学历史情景认知与意义建构教学中，既要关注学生内在的认知发展，又要运用外在的学习环境；既要重视生活思想，又要体现发散思维；既要发挥自主、合作、探究的学习方式，又要实现知识、能力和思想的提升，促进全体学生积极主动、全面和谐的发展。当前，教学模式正向多元化的方向发展，在强化教育资源整合、提升教育水平等方面，发挥着日益重要的作用，所以以中学历史情景认知与意义建构教学模式为例做的探索，可以使教育教学教研均衡发展，达到新的高度。