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一、教师语言
于漪老师说：“教师要把课上得有感染力、说服力，达到预期的教学效果，须下苦功学习语言，锤炼教学用语，讲究语言艺术。”也就是说，教师只有在教学语言上下功夫，才能吸引、感染学生，营造良好的课堂氛围。
1.言之有趣
（1）借用流行语。“文明互鉴”“硬核” 等流行语悄无声息地融入我们的日常生活。那么我们的教学语言能否更“接地气”呢？电视电影、综合节目、报纸杂志、街边小摊小贩的吆喝……都可有选择性地进入课堂。比如“‘孝’文化专题活动”中，学生提出倡导“孝道”的标语：“成人千万条，孝顺第一条。”这条标语仿照电影《流浪地球》的安全提示语“道路千万条，安全第一条”而创作，让人倍感亲切。
（2）善用修辞。为增强语言的趣味性，修辞手法不可或缺。如《桃花源记》中，引导学生体会虚构的笔法，一句“陶渊明为何要给桃花源蒙上一层神秘的面纱”比“谈谈这篇文章的虚构艺术”要生动得多。
（3）巧用幽默。幽默彰显智慧，调节课堂节奏。如《题破山寺后禅院》中“禅房花木深”一句的“禅”字，学生默写时易将部首“礻”写成“衤”。针对这个错误，我提醒学生“禅”的部首是“礻”，比“衤”少“一个点”：青灯古寺修行要一心一意，六根清净，才能顿悟;如果三心二意、胡思乱想，佛祖会生气。学生欣然会意，師生其乐融融。
2.言之以情
（1）情境引入。引导学生联系日常，拉近作品与学生之间的时空距离，加深感性印象，以期形成思维碰撞或融合。如《陈太丘与友期行》的教学中，“如果你和人有约，但对方爽约，你会怎么做？”这个问题直指教学难点，有助于学生理解《世说新语》为什么没有把这篇文章列入《言语》篇而是列入《方正》篇，从而感受直率自然的魏晋风骨。
（2）语言诗化。《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》下阕的学习中，为引领学生读出“悲壮”，我采用如下铺垫：梦想丰腴，现实寒瘦;词人豪情满怀，却终究被辜负。这段话触及了文本的情感因子，学生纷纷以感伤、忧戚的基调吟诵词篇。
3.言之入理
（1）引用警句。教学语言切忌琐碎杂乱，可引用名言警句提炼升华，发人深省。《诫子书》的教学中，我引用了曾国藩“十六字家训箴言”——“家俭则兴，人勤则健;能勤能俭，永不贫贱”，引导学生读懂家书，懂得节俭是君子的修身之道。
（2）锤炼语句。打磨语言，结合汉语意思的丰富性，采用一词多义、一语双关等手法，以期耐人寻味。如《桃花源记》的课堂结语：他是中国的隐士，采菊东篱，躬耕田园，追求自我的理想家园;他笔下的那方净土，黄发垂髫，并怡然自乐，是千百年来抚慰人类失意的心灵家园。“家园”，一方面指陶渊明笔下的桃花源及陶渊明的理想追求，另一方面也指人类向往的心灵家园。这样的总结由表及里、由浅入深，丰厚了文章的内蕴，让人印象深刻。
二、教学活动
课堂是学生为主体的课堂，宜更多地关注学生的“学”。
（1）让学生去做。《〈论语〉十二章》教学中，为了提高学生读完整本书的积极性，我设计了“为自己取笔名”的活动。要求学生先参照部分名人的名字，从《论语》中查人名的出处，并说明其寓意。然后在《论语》中选几个字给自己取笔名。给出的例子有“张若虚”“马思聪”“陈省身”……这个活动能促进学生由被动学习转为主动探究，把教师空洞的“教”转化成了学生实在的“学”。
（2）让学生去比。统编七年级下册第五单元的单元目标指出“运用比较的阅读方法，感受作品的异同，能加深对课文的理解”，这有利于培养学生的整合思辨能力、质疑探究能力。课堂教学中，如名著阅读的横向比较阅读等，我们可以从文本选材、写作手法、主题内蕴、情感主题等多个角度引导学生展开比较阅读，探究共性或者不同点，明确阅读方法和写作规律。
三、学法指导
教师的学法指导不能没有针对性，而应结合“这一个文本”“这一个单元”“这一册书”等诸多的“这一个”，有针对性地分门别类，力求“拨开雨雾见月明”，切中肯綮，直指要害。
1.读懂“这一个”。重视学生的阅读体验和个性理解，引导学生质疑探究，形成多元化理解。如《散步》的主题多元化：“亲情—关爱”“谦让—和谐”“孝道—伦理”“中年—责任”“选择—担当”。
2.区分“这一个”。比较法是一种重要的学法，尤其在自读篇目的学习中，更需要借助阅读提示对比分析。如文言实词的一词多义的掌握和运用，可以用编小故事的方式引导学生比较区分。如“顾”字：“刘备欲振汉室，招贤才，三顾（拜访）孔明之庐。初始，其见远地有一草庐，以为孔明之庐，叩门问之，僮仆曰非也。刘备疑孔明之计，临行顾（回头看）之，后顾（还）反，再求之。如此再三，乃见。孔明因顾（关心）其家人，则曰：‘顾（不过）吾念之，家人无以为托。’刘备令从安之，孔明方许。”
3.串联“这一类”。在有限的课堂教学时间里要有串联归纳的意识，适时适当地培养学生的迁移运用能力。比如小说教学中关注叙述视角的问题。《植树的牧羊人》为初中阶段的第一篇小说，这篇文章用第一人称“我”的叙述视角，使得文章充满温度与热度。有一位老师设计了两个主问题：（1）跳读寻找包含“我”与“他”的语句，思考辨析：“我”与“他”出现在同一空间里，能读出什么感受？（2）寻找文中含有“我们”的语句，说说“我们”包含一种怎样的情怀。这两个问题步步推进，以“我”的角度来读“他”，能读出文中蕴含的情感密码。
以此串联，统编教材中用第一人称叙述视角的小说还有很多，不过，有的小说的叙述者却是孩子，如《社戏》《最后一课》《我的叔叔于勒》《孔乙己》。这有什么好处呢？其一，以孩子的口吻述说孩子的生活，更显真实、自然。其二，以孩子敏感纯真的心来感受现实生活，往往更能体现作者的意图。
著名教育家陶行知说：“我认为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”“教无定法，学无定法”，只有读懂、区分“这一个”，串联“这一类”，才能更好地夯实基础，温故知新。
（作者单位：扬州市文津中学）
于漪老师说：“教师要把课上得有感染力、说服力，达到预期的教学效果，须下苦功学习语言，锤炼教学用语，讲究语言艺术。”也就是说，教师只有在教学语言上下功夫，才能吸引、感染学生，营造良好的课堂氛围。
1.言之有趣
（1）借用流行语。“文明互鉴”“硬核” 等流行语悄无声息地融入我们的日常生活。那么我们的教学语言能否更“接地气”呢？电视电影、综合节目、报纸杂志、街边小摊小贩的吆喝……都可有选择性地进入课堂。比如“‘孝’文化专题活动”中，学生提出倡导“孝道”的标语：“成人千万条，孝顺第一条。”这条标语仿照电影《流浪地球》的安全提示语“道路千万条，安全第一条”而创作，让人倍感亲切。
（2）善用修辞。为增强语言的趣味性，修辞手法不可或缺。如《桃花源记》中，引导学生体会虚构的笔法，一句“陶渊明为何要给桃花源蒙上一层神秘的面纱”比“谈谈这篇文章的虚构艺术”要生动得多。
（3）巧用幽默。幽默彰显智慧，调节课堂节奏。如《题破山寺后禅院》中“禅房花木深”一句的“禅”字，学生默写时易将部首“礻”写成“衤”。针对这个错误，我提醒学生“禅”的部首是“礻”，比“衤”少“一个点”：青灯古寺修行要一心一意，六根清净，才能顿悟;如果三心二意、胡思乱想，佛祖会生气。学生欣然会意，師生其乐融融。
2.言之以情
（1）情境引入。引导学生联系日常，拉近作品与学生之间的时空距离，加深感性印象，以期形成思维碰撞或融合。如《陈太丘与友期行》的教学中，“如果你和人有约，但对方爽约，你会怎么做？”这个问题直指教学难点，有助于学生理解《世说新语》为什么没有把这篇文章列入《言语》篇而是列入《方正》篇，从而感受直率自然的魏晋风骨。
（2）语言诗化。《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》下阕的学习中，为引领学生读出“悲壮”，我采用如下铺垫：梦想丰腴，现实寒瘦;词人豪情满怀，却终究被辜负。这段话触及了文本的情感因子，学生纷纷以感伤、忧戚的基调吟诵词篇。
3.言之入理
（1）引用警句。教学语言切忌琐碎杂乱，可引用名言警句提炼升华，发人深省。《诫子书》的教学中，我引用了曾国藩“十六字家训箴言”——“家俭则兴，人勤则健;能勤能俭，永不贫贱”，引导学生读懂家书，懂得节俭是君子的修身之道。
（2）锤炼语句。打磨语言，结合汉语意思的丰富性，采用一词多义、一语双关等手法，以期耐人寻味。如《桃花源记》的课堂结语：他是中国的隐士，采菊东篱，躬耕田园，追求自我的理想家园;他笔下的那方净土，黄发垂髫，并怡然自乐，是千百年来抚慰人类失意的心灵家园。“家园”，一方面指陶渊明笔下的桃花源及陶渊明的理想追求，另一方面也指人类向往的心灵家园。这样的总结由表及里、由浅入深，丰厚了文章的内蕴，让人印象深刻。
二、教学活动
课堂是学生为主体的课堂，宜更多地关注学生的“学”。
（1）让学生去做。《〈论语〉十二章》教学中，为了提高学生读完整本书的积极性，我设计了“为自己取笔名”的活动。要求学生先参照部分名人的名字，从《论语》中查人名的出处，并说明其寓意。然后在《论语》中选几个字给自己取笔名。给出的例子有“张若虚”“马思聪”“陈省身”……这个活动能促进学生由被动学习转为主动探究，把教师空洞的“教”转化成了学生实在的“学”。
（2）让学生去比。统编七年级下册第五单元的单元目标指出“运用比较的阅读方法，感受作品的异同，能加深对课文的理解”，这有利于培养学生的整合思辨能力、质疑探究能力。课堂教学中，如名著阅读的横向比较阅读等，我们可以从文本选材、写作手法、主题内蕴、情感主题等多个角度引导学生展开比较阅读，探究共性或者不同点，明确阅读方法和写作规律。
三、学法指导
教师的学法指导不能没有针对性，而应结合“这一个文本”“这一个单元”“这一册书”等诸多的“这一个”，有针对性地分门别类，力求“拨开雨雾见月明”，切中肯綮，直指要害。
1.读懂“这一个”。重视学生的阅读体验和个性理解，引导学生质疑探究，形成多元化理解。如《散步》的主题多元化：“亲情—关爱”“谦让—和谐”“孝道—伦理”“中年—责任”“选择—担当”。
2.区分“这一个”。比较法是一种重要的学法，尤其在自读篇目的学习中，更需要借助阅读提示对比分析。如文言实词的一词多义的掌握和运用，可以用编小故事的方式引导学生比较区分。如“顾”字：“刘备欲振汉室，招贤才，三顾（拜访）孔明之庐。初始，其见远地有一草庐，以为孔明之庐，叩门问之，僮仆曰非也。刘备疑孔明之计，临行顾（回头看）之，后顾（还）反，再求之。如此再三，乃见。孔明因顾（关心）其家人，则曰：‘顾（不过）吾念之，家人无以为托。’刘备令从安之，孔明方许。”
3.串联“这一类”。在有限的课堂教学时间里要有串联归纳的意识，适时适当地培养学生的迁移运用能力。比如小说教学中关注叙述视角的问题。《植树的牧羊人》为初中阶段的第一篇小说，这篇文章用第一人称“我”的叙述视角，使得文章充满温度与热度。有一位老师设计了两个主问题：（1）跳读寻找包含“我”与“他”的语句，思考辨析：“我”与“他”出现在同一空间里，能读出什么感受？（2）寻找文中含有“我们”的语句，说说“我们”包含一种怎样的情怀。这两个问题步步推进，以“我”的角度来读“他”，能读出文中蕴含的情感密码。
以此串联，统编教材中用第一人称叙述视角的小说还有很多，不过，有的小说的叙述者却是孩子，如《社戏》《最后一课》《我的叔叔于勒》《孔乙己》。这有什么好处呢？其一，以孩子的口吻述说孩子的生活，更显真实、自然。其二，以孩子敏感纯真的心来感受现实生活，往往更能体现作者的意图。
著名教育家陶行知说：“我认为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”“教无定法，学无定法”，只有读懂、区分“这一个”，串联“这一类”，才能更好地夯实基础，温故知新。
（作者单位：扬州市文津中学）