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对永正老师的语文课堂。无论是专家学者、一线教师，还是直接参与教学的小学生，无一不为他别具一格的教学魅力所深深折服。于老师的课堂是“简单”的，他认为语文教学“就是教学生扎扎实实地识字、写字、读书、作文”。(《教语文其实很简单》，《小学语文教师》2006年第五期)但是。在这“简单”之中又往往深藏着一种“不简单”。正如于老师经常说的“没有艺术的教育是残缺的教育”，他的教学总是充满着一股迷人的审美张力，让人如沐春风、心旷神怡，体现了语文教学立美育人的境界。
本文就对“简单”之中的教学艺术审美特征作一番粗浅的探索，以期能够进一步洞悉和整体把握于永正老师“不简单”的语文教学艺术魅力。
一、充实与空灵的统一
于老师曾经借张田若先生的话来表达自己对一堂好课的看法：评价一堂课成功与否，首先看全班学生是否把课文读熟了，这是最重要的一条。正确、流利、有感情地朗读课文，既是课标规定的一项重要教学目标，又是学习语文的根本手段。这个目标落实了，就成功了一大半。其次。字、词、旬的训练要到位。字要认得，该会默的要会默；词要理解，该会运用的要会运用。置字词句篇、听说读写于不顾。一味地在“理解”上做文章，在“人文”上渲染，是有悖于语文教学的根本宗旨的。有了这样的认识，无论是公开教学，还是日常的课堂教学，于老师总是安排了丰富而扎实的读书活动。
这里仅以经典课堂《荷花》的教学为例作一个扫描：课始，于老师介绍了叶圣陶是我国著名的文学家，他的散文语言清新流畅、平实淡雅，写景状物细致优美、耐人寻味。接着，他这样引导学生读书：“《荷花》就是一篇描景的美文，我们要能读出它的‘美味’来。”明确地对学生提出了读书的要求。然后，他又介绍读书方法：“古人把读书叫做‘煮书’(板书)。书越‘煮’才越有‘味’。”在“煮书”过程中，于老师分三步进行教学：
首先，熟读课文。“现在请大家认真读课文。不懂的地方多读几遍，把课文读熟。”(板书：熟读)在学生读书过程中，于老师边巡视边指导让学生读进去，然后指名几位学生读课文。
其次，品读课文。“同学们，请你们细细品味文中的语句，(板书：品读)把自己认为写得好的句子或语句画出来。”“同学们读得很仔细画得认真，再请你把自己体会的内容批注在旁边。”于老师根据学生的读书情况提出更高要求．继续“煮书”。深入“体味”。在品读过程中，于老师请学生把一些好的词语写在黑板上，然后让学生共同交流从画出的词语中“体味”到了什么，并让学生练习如何把体会到的东西通过朗读表达出来。品读逐渐进入高潮，“煮书”“煮”出的味道越来越浓了。如一个学生在课文第一部分画出了“赶紧”这个词：“我体会到了，‘我’迫切的心情，巴不得一下子跑到荷花塘去，同时也好像‘闻’到了塘里的荷花的淡淡清香，荷花一定美极了!”于老师继续引导：“你能把这种迫切和美的感受读出来吗?”学生试着读：“赶紧——”(“赶”字读得很急切，“紧”字则舒缓)于老师这时竖起了大拇指，然后又带领大家读了两遍。此外，于老师又相机引导学生“品读”了“挨挨挤挤”、“冒”、“饱胀”、“翩翩起舞”等关键词语以及第四自然段中的优美语句。
第三，在细细“品读”读出“味”之后，于老师再让学生美美地读课文，读出“美味”来。(板书：美读)在学生朗读的过程中于老师给予指导并范读，如第四自然段要轻声读、用气读、带着想象读。《荷花》的教学没有通常公开课中花样百出的噱头、藻饰和浮夸，我们看到的只有“真实、朴实、扎实”的读书、品味和交流活动。在这个过程中，学生始终精力充沛、想象活跃、思维亢奋，由表及里，逐渐深入语言的堂奥。
语文教学应该深深地根植于现实的大地，让学生受到充实的语言训练。但是，充实不是“堆砌”，不是“浮泛”。或是唠唠叨叨，和盘托出，直奔主题；或是齐读、小组读，男生读、女生读。一味地呆读，这样给人的感觉势必是学而无趣、单调乏味。
于老师说：“以前我小瞧了学生，凡是书上标明的生字、词。我总是一个个地教，领着学生读。事实上，不管哪课的生字，学生都是认识的，有的学生甚至全认得。白话文学生基本能读懂，我却不放心，还要一段一段地讲、一句一句地分析，一节课下来不知要提问多少个问题。这样做剥夺了学生主动学习的权利，不利于学生的发展，因为‘告诉’只能使学生得到‘兔子’，而得不到‘猎枪’。只重结果，而忽视过程，能力从何而来?发展从何谈起?”这句话既是于老师对自己语文教学经历一针见血的觯部，也道出了相当普遍的过于“守实”以至“泥乎实”的语文教学现实。于老师郑重地指出：“以往正是我们‘告诉’得太多，无意义的练习做得太多，才使语文教学失去了灵性，使学生失去了兴趣，觉得上语文课味同嚼蜡。”“无论语言文字，还是文章表达的意思、情感，都是很难讲准确的，也是没有必要讲清楚的。”“语文教学要留有空白。学语文是一生的事，因此不要担心学生有些地方暂时感悟不出来，尽管放心把时间留给学生读书。”“老师的责任就是指导学生读好课文，在读书的过程受到感染，获得启迪。”
于老师的教学是“空灵”的，这种“空灵”是师生合作、心灵相互激荡的产物。它“以读为主线”，以“读”为基本方法，但又非常讲究“实”中用“虚”，隐约、含蓄，引而不发，始终赋予学生读书的主动权，呈现出一种“期待”特征。在《荷花》一课的教学中，批注、品味、写词语、交流、美读等活动，给教学留下了一处又一处“空白”，始终期待着学生在一遍又一遍的读书中激活已有的知识和经验，自己去感受、想象、体验，进而最大限度地开发了学生自主阅读的潜能，追索、求解词句的内涵，促进、加深了对文本语言的感悟、理解和积累。
在这种“充实”与“空灵”相统一的教学中，于老师就像是一位导演，全身心地带着明确的读书感悟要求，引导学生潜入文本，与文本展开心灵的对话，在看似简单的“读”书活动中不断丰盈着学生语言和精神，实现语文教学“立人”的教育价值和意义。
二、“线"与“面”的交织
于老师认为：“语文教学就是要以学生诵读原文的练习为主线，就是通过多种方式联系学生的原有知识和经验去领悟课文的内涵。”无论是身临其境观摩于老师的语文课堂教学，还是凭借书本品味于老师的课堂教学实录，从结构上来说，给人的第一感受就是简洁明快、流畅自然。这样一种酣畅淋漓的审美享受。其实就来自他教学设计的“读为主线”的艺术。
中国的艺术是“线”的艺术，“之所以是‘线’的艺术，正因为这‘线’是生命的运动。所以中国美学一向重视的不是静态的对象、实体、外貌，而是对象的功能、结构、关系；而这种功能、结构和关系，归根到底又来自和被决定于动态的生命。”(李泽厚《华夏美学》)对京剧、绘画等中国传统艺术有着相当造诣的于老师。显然 对这样的规律有着一种自觉的意识和深刻的体会。“以读为主线”体现了他善于总结语文教学实践的“提炼功夫”，是对语文教学“返璞归真”的规律性概括。语文教学的要素有很多，如听、说、读、写、体验、感悟等等。在这些要素中，抓住了“读”就是抓住了语文教学的“牛鼻子”，可以发挥提纲挈领、以“一”总“多”、出入文本的功能作用。于是，在“读”之线的流动中，无论是课文片段的意象组合，还是学生的听、说、想象、品味、写作等等都融为一个整体，呈现出一种富有生机的动态之美，赋予了语文教学以生命和情感的力量。
于老师认为：“语文教学如果离开一个‘读’字，就什么都没有了。反过来说，抓住了一个‘读’字，什么语文能力、思想教育、情操的陶冶等等，便都在其中。”因此，于老师十分重视遵循学生学习语文的规律进行教学，指导学生读和背。对那些小学生“不必解”的东西．坚决做到“不饶舌”；对小学生目前还“不可解”的，常常强调的是“粗知大意”，先“吞咽”后“反刍”；对那些学生一生都用得着的东西，不但要求熟记，而且要想办法让他们记得快、记得牢。在学生应该积累的时候。尽可能更多的、愉快地记下他们应该记住的“精品”，为他们打好“终身学习”和“终身发展”的底子。
于是，于老师的课堂就有了清晰流畅的“读”之“线”。第一，指导学生把课文读正确、流畅。指导每个学生把课文读通顺，深切感知内容；指导读好，疏通阅读中的障碍，帮助理解某些词义、某些句子的意思等等。第二，品味赏读，在微观上探究。在这个环节中，或抓住在文章的结构中起关键作用的词语、表现力特别强的词语，或抓住特别精彩的句、段，或抓住表现手法上的特别处等等，指点和激励学生与老师、与文本之间开展交流，首先是朗读的交流，其次是见解的交流和评价的交流，但是后两者适可而止。第三，抓住精彩之处，指导熟读成诵。这“一波三折”逐层深入、逐步推进，充分体现和尊重了学生阅读学习的心理活动规律。
如果仅限于此，于老师的语文教学也的确有“简单”之嫌。关键的是，于老师在掌握了这个现在可以说是语文教师人所共知的规律之外，又前进了一步。他说：“一节课哪怕只有一点、两点，哪怕是一个精当的有意思的提问，只要出其不意，就会使学生感到有趣味。‘文如看山不喜平’，上课也是如此。”在每次教学中，他都倾注心力，根据不同课文在内容、情感、思路等方面的个性特色，抓住“读”的主线中的某些局部，巧妙地扩展成“面”，努力拓展“读”的幅度。如：“读中联想，读后描述”；“读中揣摩，读中表演”·“边读边演，边演边读”；“读中板画．边画边读”等等。这些“面”丰富而灵活的延展．既是对前面的“读”的深化和升华，又是对后面的“读”的开始和引导，使“简单”的“读书”不断保持和发扬着“线”的波折和力度，成为一唱三叹、一步三摇，令人流连忘返的艺术。
这是《燕子》的教学片断：
师：下面仔细读第一节，说说你脑子里浮现出来的燕子是什么样的。(学生自由读，指名读)
生：一身乌黑的羽毛，一对俊俏的翅膀，一条剪刀似的尾巴。凑成了活泼可爱的小燕子。
师：还没变成自己的话。谁再说?·
生：(动情地)燕子的羽毛乌黑发亮。一对翅膀轻快漂亮，一条尾巴像把剪刀，多么活泼可爱呀!
师：说得真漂亮!你们能不能把郑振铎写的燕子画下来?我请一个同学朗读第一段，咱们一起画，怎么样?不过，读的时候，要慢一点。
(一个学生朗读，师生作画)
师：同位的同学互相介绍一下自己画的燕子。(同位互相说)
师：谁愿意到前边来把我画的燕子向大家介绍一下?
生：(用教鞭指着黑板上的燕子)看，这只燕子多么关!一身乌黑的羽毛光滑漂亮；一对翅膀与众不同。(教师插话：“的确和别的鸟的翅膀不一样。”)飞起来又轻又快，一条尾巴像把剪刀……画得栩栩如生!
于老师抓住课文中描述燕子的语言小心地进行“点染”，让学生仔细读书，然后用自己的语言描述自己的读书感悟；再让一个学生慢读课文，师生作画，同桌之间互相介绍自己所画的燕子；最后指名学生登台介绍老师所画的燕子。这样，引导学生进行了“语言——形象——语言”的转换，加强了对语言形象的感受，促进了语言文字的内化。
除此以外．于老师还非常善于挖掘教材中的写作因素。把“写”的训练有机地融合于“读”之中，做到读写结合，相得益彰。从篇幅看，或三言两语，或长长大篇；从内容看，或课文借用，或课外引进；从方法看，或内容挖掘。或想象补充等等。这些丰富多样的“写”，不断增加着读书的厚度和宽度。在《我的伯父鲁迅先生》的教学中。于老师精心设计了一个教学的“意外”环节，引导学生就“遗漏”了的“饱经风霜”这个词进行想象：想一想那位拉车的饱经风霜的脸是一张什么样的脸，想好了用几句话写出来。这不仅检验了学生对课文内容蕴涵和情感内涵的理解程度，还有效进行了具体叙述的训练。赋予了“饱经风霜”以具体的形象和丰富的情感。真可谓是“意文兼顾”，同时又提高了学生读与写的能力。有人说，于老师“以读为主线”的教学是一种“程式化”了的教学。这话只能说是说对了一半。语文教学必须考虑学生的语文学习规律，考虑课堂教学的“习惯”，这样学生才能易于接受，老师才能易于操作。如果要求每堂课都是“新”的，势必让学生眼花缭乱、食而难化。凡是艺术家要有一半是诗人，还要有一半是匠人。在艺术创造的过程中，首先要考虑人们的审美、接受的习惯，有所承继，中规中矩；还要有自己的创造和个性，给艺术品增添一份属于自己的独特之美。语文教学要有一定的“程式”，有了符合规律的教学“程式”，才能有师生之间的默契和心有灵犀。于老师的教学也不例外。但有“程式”不等于“程式化”。在“万变不离其宗”“以读为主线”的“程式”背后，其实还隐藏着于老师匠心独运的教学机变，在“简单”中蕴含“丰富”。使教学呈现出一种五彩斑斓的艺术效果。
在语文教学中做到“以读为主线”不难，难的是在“以读为主线”的过程中做到拓“点”成“面”，“线”与“面”交织，将大千世界引入语文教学的园林之中。映带沟连，展示出课堂教学狭小天地之中的万千气象。如果看不到这一点，很有可能会把于老师的“以读为主线”误作一般的“大路活儿”，领略不到其中的精髓和神韵。
三、庄雅与情趣的共振
明代著名学者王阳明先生曾说：“大抵童子之惰，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”这段话曾经给予于老师以深刻的启发。他认为：“教育的最高境界是和谐，是让学生在快乐的氛围中受到教育。心情不舒畅，谈不上学习，更谈不上思维活跃，当然也谈不上创造。”
语文教学要对学生进行严格的语言训练，要重视学生的感悟、积累和迁移，这是学习语文的基本要求。但是，从当代脑科学的角度来说，语文教学还应该重视学生学习的情趣。对一堂课优劣的评判，不仅要看语言文字的训练是否扎实有效，还要看学生在整个学习过程中。是否有良好的情感体验(包括兴趣)，是否从老师那里感受到了尊重、民主，师生关系是否和谐，学生是否学得轻松、主动。
能“庄”，故能“实”；能“趣”，故能“活”。语文教学呈现给学生的应该是一种庄雅与情趣和谐共振的美学风貌。于老师的语文教学就是如此。在他的课堂上学生总是能够遵循教学要求进行严肃认真的语言实践，但这种严肃认真又不是死板着面孔、一本正经、义正词严，而是在不时发出的会心一笑中产生的智慧的涌动和心灵的愉悦。
于老师说：“在教学上，我追求的是‘有意思’，而不是‘有意义’。”语文教学应当有情趣，有情趣才能激发学生的学习兴趣，才能引领学生进入语文的自由王国。在《语文教学实录荟萃》一书的扉页上，于老师写下了这样一段话：“心中藏着爱意和善意，有着民主和尊重，它一定会自然地流露。这种流露，便是一种非常简洁的教学风格，一种令人陶醉的教学艺术。”这种令人陶醉的艺术。就是情趣的艺术，而情趣的艺术又体现为一种善待学生的艺术，让学生乐学。
回顾中外教育史，最令人心动的莫过于一个“乐”字。可是，一旦当我们把目光投向现实，却发现这愉快悦乐的教学实在是一种难得一见的稀缺物件。大多数的课堂教学。展现给人们的往往是庄重严肃有余，而情趣不足。老师满脸沉重，学生正襟危坐，这种“偏枯”的状态不免让人感到一种深深的遗憾。然而，有幸的是在于老师的课堂中，我们寻觅到了“笑”的复苏，感受到了“乐”教传统的巨大魅力和师生教学生命的生动活泼。
这“庄雅”与“情趣”的和谐共振，是于老师语文教学的境界，也是我们所有语文老师应该期待和永远追求的境界。
本文就对“简单”之中的教学艺术审美特征作一番粗浅的探索，以期能够进一步洞悉和整体把握于永正老师“不简单”的语文教学艺术魅力。
一、充实与空灵的统一
于老师曾经借张田若先生的话来表达自己对一堂好课的看法：评价一堂课成功与否，首先看全班学生是否把课文读熟了，这是最重要的一条。正确、流利、有感情地朗读课文，既是课标规定的一项重要教学目标，又是学习语文的根本手段。这个目标落实了，就成功了一大半。其次。字、词、旬的训练要到位。字要认得，该会默的要会默；词要理解，该会运用的要会运用。置字词句篇、听说读写于不顾。一味地在“理解”上做文章，在“人文”上渲染，是有悖于语文教学的根本宗旨的。有了这样的认识，无论是公开教学，还是日常的课堂教学，于老师总是安排了丰富而扎实的读书活动。
这里仅以经典课堂《荷花》的教学为例作一个扫描：课始，于老师介绍了叶圣陶是我国著名的文学家，他的散文语言清新流畅、平实淡雅，写景状物细致优美、耐人寻味。接着，他这样引导学生读书：“《荷花》就是一篇描景的美文，我们要能读出它的‘美味’来。”明确地对学生提出了读书的要求。然后，他又介绍读书方法：“古人把读书叫做‘煮书’(板书)。书越‘煮’才越有‘味’。”在“煮书”过程中，于老师分三步进行教学：
首先，熟读课文。“现在请大家认真读课文。不懂的地方多读几遍，把课文读熟。”(板书：熟读)在学生读书过程中，于老师边巡视边指导让学生读进去，然后指名几位学生读课文。
其次，品读课文。“同学们，请你们细细品味文中的语句，(板书：品读)把自己认为写得好的句子或语句画出来。”“同学们读得很仔细画得认真，再请你把自己体会的内容批注在旁边。”于老师根据学生的读书情况提出更高要求．继续“煮书”。深入“体味”。在品读过程中，于老师请学生把一些好的词语写在黑板上，然后让学生共同交流从画出的词语中“体味”到了什么，并让学生练习如何把体会到的东西通过朗读表达出来。品读逐渐进入高潮，“煮书”“煮”出的味道越来越浓了。如一个学生在课文第一部分画出了“赶紧”这个词：“我体会到了，‘我’迫切的心情，巴不得一下子跑到荷花塘去，同时也好像‘闻’到了塘里的荷花的淡淡清香，荷花一定美极了!”于老师继续引导：“你能把这种迫切和美的感受读出来吗?”学生试着读：“赶紧——”(“赶”字读得很急切，“紧”字则舒缓)于老师这时竖起了大拇指，然后又带领大家读了两遍。此外，于老师又相机引导学生“品读”了“挨挨挤挤”、“冒”、“饱胀”、“翩翩起舞”等关键词语以及第四自然段中的优美语句。
第三，在细细“品读”读出“味”之后，于老师再让学生美美地读课文，读出“美味”来。(板书：美读)在学生朗读的过程中于老师给予指导并范读，如第四自然段要轻声读、用气读、带着想象读。《荷花》的教学没有通常公开课中花样百出的噱头、藻饰和浮夸，我们看到的只有“真实、朴实、扎实”的读书、品味和交流活动。在这个过程中，学生始终精力充沛、想象活跃、思维亢奋，由表及里，逐渐深入语言的堂奥。
语文教学应该深深地根植于现实的大地，让学生受到充实的语言训练。但是，充实不是“堆砌”，不是“浮泛”。或是唠唠叨叨，和盘托出，直奔主题；或是齐读、小组读，男生读、女生读。一味地呆读，这样给人的感觉势必是学而无趣、单调乏味。
于老师说：“以前我小瞧了学生，凡是书上标明的生字、词。我总是一个个地教，领着学生读。事实上，不管哪课的生字，学生都是认识的，有的学生甚至全认得。白话文学生基本能读懂，我却不放心，还要一段一段地讲、一句一句地分析，一节课下来不知要提问多少个问题。这样做剥夺了学生主动学习的权利，不利于学生的发展，因为‘告诉’只能使学生得到‘兔子’，而得不到‘猎枪’。只重结果，而忽视过程，能力从何而来?发展从何谈起?”这句话既是于老师对自己语文教学经历一针见血的觯部，也道出了相当普遍的过于“守实”以至“泥乎实”的语文教学现实。于老师郑重地指出：“以往正是我们‘告诉’得太多，无意义的练习做得太多，才使语文教学失去了灵性，使学生失去了兴趣，觉得上语文课味同嚼蜡。”“无论语言文字，还是文章表达的意思、情感，都是很难讲准确的，也是没有必要讲清楚的。”“语文教学要留有空白。学语文是一生的事，因此不要担心学生有些地方暂时感悟不出来，尽管放心把时间留给学生读书。”“老师的责任就是指导学生读好课文，在读书的过程受到感染，获得启迪。”
于老师的教学是“空灵”的，这种“空灵”是师生合作、心灵相互激荡的产物。它“以读为主线”，以“读”为基本方法，但又非常讲究“实”中用“虚”，隐约、含蓄，引而不发，始终赋予学生读书的主动权，呈现出一种“期待”特征。在《荷花》一课的教学中，批注、品味、写词语、交流、美读等活动，给教学留下了一处又一处“空白”，始终期待着学生在一遍又一遍的读书中激活已有的知识和经验，自己去感受、想象、体验，进而最大限度地开发了学生自主阅读的潜能，追索、求解词句的内涵，促进、加深了对文本语言的感悟、理解和积累。
在这种“充实”与“空灵”相统一的教学中，于老师就像是一位导演，全身心地带着明确的读书感悟要求，引导学生潜入文本，与文本展开心灵的对话，在看似简单的“读”书活动中不断丰盈着学生语言和精神，实现语文教学“立人”的教育价值和意义。
二、“线"与“面”的交织
于老师认为：“语文教学就是要以学生诵读原文的练习为主线，就是通过多种方式联系学生的原有知识和经验去领悟课文的内涵。”无论是身临其境观摩于老师的语文课堂教学，还是凭借书本品味于老师的课堂教学实录，从结构上来说，给人的第一感受就是简洁明快、流畅自然。这样一种酣畅淋漓的审美享受。其实就来自他教学设计的“读为主线”的艺术。
中国的艺术是“线”的艺术，“之所以是‘线’的艺术，正因为这‘线’是生命的运动。所以中国美学一向重视的不是静态的对象、实体、外貌，而是对象的功能、结构、关系；而这种功能、结构和关系，归根到底又来自和被决定于动态的生命。”(李泽厚《华夏美学》)对京剧、绘画等中国传统艺术有着相当造诣的于老师。显然 对这样的规律有着一种自觉的意识和深刻的体会。“以读为主线”体现了他善于总结语文教学实践的“提炼功夫”，是对语文教学“返璞归真”的规律性概括。语文教学的要素有很多，如听、说、读、写、体验、感悟等等。在这些要素中，抓住了“读”就是抓住了语文教学的“牛鼻子”，可以发挥提纲挈领、以“一”总“多”、出入文本的功能作用。于是，在“读”之线的流动中，无论是课文片段的意象组合，还是学生的听、说、想象、品味、写作等等都融为一个整体，呈现出一种富有生机的动态之美，赋予了语文教学以生命和情感的力量。
于老师认为：“语文教学如果离开一个‘读’字，就什么都没有了。反过来说，抓住了一个‘读’字，什么语文能力、思想教育、情操的陶冶等等，便都在其中。”因此，于老师十分重视遵循学生学习语文的规律进行教学，指导学生读和背。对那些小学生“不必解”的东西．坚决做到“不饶舌”；对小学生目前还“不可解”的，常常强调的是“粗知大意”，先“吞咽”后“反刍”；对那些学生一生都用得着的东西，不但要求熟记，而且要想办法让他们记得快、记得牢。在学生应该积累的时候。尽可能更多的、愉快地记下他们应该记住的“精品”，为他们打好“终身学习”和“终身发展”的底子。
于是，于老师的课堂就有了清晰流畅的“读”之“线”。第一，指导学生把课文读正确、流畅。指导每个学生把课文读通顺，深切感知内容；指导读好，疏通阅读中的障碍，帮助理解某些词义、某些句子的意思等等。第二，品味赏读，在微观上探究。在这个环节中，或抓住在文章的结构中起关键作用的词语、表现力特别强的词语，或抓住特别精彩的句、段，或抓住表现手法上的特别处等等，指点和激励学生与老师、与文本之间开展交流，首先是朗读的交流，其次是见解的交流和评价的交流，但是后两者适可而止。第三，抓住精彩之处，指导熟读成诵。这“一波三折”逐层深入、逐步推进，充分体现和尊重了学生阅读学习的心理活动规律。
如果仅限于此，于老师的语文教学也的确有“简单”之嫌。关键的是，于老师在掌握了这个现在可以说是语文教师人所共知的规律之外，又前进了一步。他说：“一节课哪怕只有一点、两点，哪怕是一个精当的有意思的提问，只要出其不意，就会使学生感到有趣味。‘文如看山不喜平’，上课也是如此。”在每次教学中，他都倾注心力，根据不同课文在内容、情感、思路等方面的个性特色，抓住“读”的主线中的某些局部，巧妙地扩展成“面”，努力拓展“读”的幅度。如：“读中联想，读后描述”；“读中揣摩，读中表演”·“边读边演，边演边读”；“读中板画．边画边读”等等。这些“面”丰富而灵活的延展．既是对前面的“读”的深化和升华，又是对后面的“读”的开始和引导，使“简单”的“读书”不断保持和发扬着“线”的波折和力度，成为一唱三叹、一步三摇，令人流连忘返的艺术。
这是《燕子》的教学片断：
师：下面仔细读第一节，说说你脑子里浮现出来的燕子是什么样的。(学生自由读，指名读)
生：一身乌黑的羽毛，一对俊俏的翅膀，一条剪刀似的尾巴。凑成了活泼可爱的小燕子。
师：还没变成自己的话。谁再说?·
生：(动情地)燕子的羽毛乌黑发亮。一对翅膀轻快漂亮，一条尾巴像把剪刀，多么活泼可爱呀!
师：说得真漂亮!你们能不能把郑振铎写的燕子画下来?我请一个同学朗读第一段，咱们一起画，怎么样?不过，读的时候，要慢一点。
(一个学生朗读，师生作画)
师：同位的同学互相介绍一下自己画的燕子。(同位互相说)
师：谁愿意到前边来把我画的燕子向大家介绍一下?
生：(用教鞭指着黑板上的燕子)看，这只燕子多么关!一身乌黑的羽毛光滑漂亮；一对翅膀与众不同。(教师插话：“的确和别的鸟的翅膀不一样。”)飞起来又轻又快，一条尾巴像把剪刀……画得栩栩如生!
于老师抓住课文中描述燕子的语言小心地进行“点染”，让学生仔细读书，然后用自己的语言描述自己的读书感悟；再让一个学生慢读课文，师生作画，同桌之间互相介绍自己所画的燕子；最后指名学生登台介绍老师所画的燕子。这样，引导学生进行了“语言——形象——语言”的转换，加强了对语言形象的感受，促进了语言文字的内化。
除此以外．于老师还非常善于挖掘教材中的写作因素。把“写”的训练有机地融合于“读”之中，做到读写结合，相得益彰。从篇幅看，或三言两语，或长长大篇；从内容看，或课文借用，或课外引进；从方法看，或内容挖掘。或想象补充等等。这些丰富多样的“写”，不断增加着读书的厚度和宽度。在《我的伯父鲁迅先生》的教学中。于老师精心设计了一个教学的“意外”环节，引导学生就“遗漏”了的“饱经风霜”这个词进行想象：想一想那位拉车的饱经风霜的脸是一张什么样的脸，想好了用几句话写出来。这不仅检验了学生对课文内容蕴涵和情感内涵的理解程度，还有效进行了具体叙述的训练。赋予了“饱经风霜”以具体的形象和丰富的情感。真可谓是“意文兼顾”，同时又提高了学生读与写的能力。有人说，于老师“以读为主线”的教学是一种“程式化”了的教学。这话只能说是说对了一半。语文教学必须考虑学生的语文学习规律，考虑课堂教学的“习惯”，这样学生才能易于接受，老师才能易于操作。如果要求每堂课都是“新”的，势必让学生眼花缭乱、食而难化。凡是艺术家要有一半是诗人，还要有一半是匠人。在艺术创造的过程中，首先要考虑人们的审美、接受的习惯，有所承继，中规中矩；还要有自己的创造和个性，给艺术品增添一份属于自己的独特之美。语文教学要有一定的“程式”，有了符合规律的教学“程式”，才能有师生之间的默契和心有灵犀。于老师的教学也不例外。但有“程式”不等于“程式化”。在“万变不离其宗”“以读为主线”的“程式”背后，其实还隐藏着于老师匠心独运的教学机变，在“简单”中蕴含“丰富”。使教学呈现出一种五彩斑斓的艺术效果。
在语文教学中做到“以读为主线”不难，难的是在“以读为主线”的过程中做到拓“点”成“面”，“线”与“面”交织，将大千世界引入语文教学的园林之中。映带沟连，展示出课堂教学狭小天地之中的万千气象。如果看不到这一点，很有可能会把于老师的“以读为主线”误作一般的“大路活儿”，领略不到其中的精髓和神韵。
三、庄雅与情趣的共振
明代著名学者王阳明先生曾说：“大抵童子之惰，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”这段话曾经给予于老师以深刻的启发。他认为：“教育的最高境界是和谐，是让学生在快乐的氛围中受到教育。心情不舒畅，谈不上学习，更谈不上思维活跃，当然也谈不上创造。”
语文教学要对学生进行严格的语言训练，要重视学生的感悟、积累和迁移，这是学习语文的基本要求。但是，从当代脑科学的角度来说，语文教学还应该重视学生学习的情趣。对一堂课优劣的评判，不仅要看语言文字的训练是否扎实有效，还要看学生在整个学习过程中。是否有良好的情感体验(包括兴趣)，是否从老师那里感受到了尊重、民主，师生关系是否和谐，学生是否学得轻松、主动。
能“庄”，故能“实”；能“趣”，故能“活”。语文教学呈现给学生的应该是一种庄雅与情趣和谐共振的美学风貌。于老师的语文教学就是如此。在他的课堂上学生总是能够遵循教学要求进行严肃认真的语言实践，但这种严肃认真又不是死板着面孔、一本正经、义正词严，而是在不时发出的会心一笑中产生的智慧的涌动和心灵的愉悦。
于老师说：“在教学上，我追求的是‘有意思’，而不是‘有意义’。”语文教学应当有情趣，有情趣才能激发学生的学习兴趣，才能引领学生进入语文的自由王国。在《语文教学实录荟萃》一书的扉页上，于老师写下了这样一段话：“心中藏着爱意和善意，有着民主和尊重，它一定会自然地流露。这种流露，便是一种非常简洁的教学风格，一种令人陶醉的教学艺术。”这种令人陶醉的艺术。就是情趣的艺术，而情趣的艺术又体现为一种善待学生的艺术，让学生乐学。
回顾中外教育史，最令人心动的莫过于一个“乐”字。可是，一旦当我们把目光投向现实，却发现这愉快悦乐的教学实在是一种难得一见的稀缺物件。大多数的课堂教学。展现给人们的往往是庄重严肃有余，而情趣不足。老师满脸沉重，学生正襟危坐，这种“偏枯”的状态不免让人感到一种深深的遗憾。然而，有幸的是在于老师的课堂中，我们寻觅到了“笑”的复苏，感受到了“乐”教传统的巨大魅力和师生教学生命的生动活泼。
这“庄雅”与“情趣”的和谐共振，是于老师语文教学的境界，也是我们所有语文老师应该期待和永远追求的境界。