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[摘 要] STEAM教育倡导通过问题解决来驱动跨学科学习，以培养儿童的创新能力与批判性思维。幼儿园大班幼儿的认知经验和探究能力已有所发展，针对他们开展STEAM课程实践更具适切性。在设置STEAM课程目标时，教师应坚持可行性、真实性、综合性等原则，处理好课程总目标与具体活动目标以及知识学习与技能、情感发展之间的关系，强调幼儿相关行为能力和个性品质的发展。在建构STEAM课程过程中，教师应注意以具体情境为先导，提炼课程框架，细化课程脉络，制定详细的实施方案，聚焦重难点，通过活动结果的迭代推动幼儿探究走向深入。教师在课程建构过程中还应善于反思与评价，不断提升自身课程建构能力。
[关键词] STEAM教育;STEAM课程;幼儿园课程
STEAM教育是一种发源于美国的跨学科综合教育模式，旨在打破学科领域界限，强调学习的体验性、实践性和融合性。STEAM教育在倡导通过问题解决来驱动跨学科学习的基础上进一步强调了要发展学生的创造性和批判性思维，因此它在科学、技术、工程、数学的基础上进一步融入了艺术。[1][2]发展至今，STEAM教育已经成了一种在世界范围内具有广泛影响力且致力于培养学生综合实践能力、创新能力和批判性思维的教育模式和教育方法。STEAM教育的内涵主要涉及这几个方面：跨学科整合、在做中学、培养创新意识、基于项目与问题、基于真实情境、多元主体共同参与。[3]STEAM教育的目标和特点契合了幼儿的学习特点和学习目标，所以它也被引入到学前教育阶段，用以改善幼儿的学习方法以及培养幼儿的学习品质和创新能力。[4][5][6]幼儿园STEAM教育是一种基于现实问题和真实情境的教育组织形式，其对幼儿的发展价值主要在于为他们创设了一个综合性的学习探究环境，可以让幼儿通过对学习主题的亲身探究来发展知识经验、学习能力和良好的思维品质。[7]STEAM教育的有效实施需要以完整的课程体系为支撑，要从教育理念、教学内容、教学方法、教学材料等方面来支持幼儿的STEAM学习。
一、幼儿园大班STEAM课程的目标及其设置原则
STEAM课程是支撑STEAM教育开展的内容载体，是实现STEAM教育目标的主要凭借，体现了教师对STEAM教育的认识水平以及开展STEAM教育的基本能力。大班幼儿在认知经验、行为能力、思维品质等方面的发展已经相对成熟，能进行自主探究和基本的人际交往，针对他们开展STEAM教育更具有适切性。当前我国幼儿园开展STEAM教育时多依据这一教育模式的实践性和操作性将其设置成为一种科学活动或者建构活动，但事实上，STEAM教育不仅仅是一种只注重操作能力发展的教育理念和教育模式。[8][9]幼儿园大班STEAM课程的总体目标是培养幼儿的综合实践能力、科学探究精神、批判性思维以及审美和创造能力，重在发展幼儿的学习与思维品质以及问题解决能力。[10][11]STEAM课程目标的设置要处理好两个方面的关系。一是要处理好课程总目标和具体目标之间的关系，STEAM课程总目标的实现需要依托科学、技术、工程、数学、艺术等领域的教學实践，但它又不是各领域学习的简单拼接，所以要注意不同学科知识之间的内在逻辑关联，把握好知识之间的融合性。二是要处理好知识学习与技能、情感发展之间的关系，STEAM课程的目标不以知识的掌握为最终鹄的，而是强调在对知识的亲身探究下发展相应的行为能力和个性品质。
STEAM课程目标的设置应该充分把握好以下几个原则。第一，课程目标的设置必须基于幼儿的实际发展水平，要具有达成的可能性。大班幼儿已经具备一定的认知经验和探究能力，对不同的事物也有着浓厚的探究兴趣，但这一阶段幼儿的认知能力和思维水平整体上仍处于初始发展阶段。不管是科学、数学、艺术还是工程和技术，每一门学科或者每一个领域都具有严密的知识和方法体系，具有抽象性和概括性，在将概念性、专业化的知识传递给幼儿时，教师应该充分考虑其转化方式、表现层次与幼儿发展水平之间的契合性。第二，课程目标的表达方式和表现形式必须基于真实的问题情境，要基于幼儿已有的经验。大班幼儿的STEAM学习在某种程度上就是一种项目学习，是对复杂、真实问题的亲身探究，幼儿通过对项目的规划和实施项目来掌握相应的知识和技能。[12]STEAM教育中对幼儿学习结果的评价不能从纯粹的知识和概念出发，而是要看他们在学习过程中表现出的具体行为以及行为品质，要避免目标设置的纯粹抽象性。第三，课程目标的设置要避免陷入完全的技术性操作的窠臼。STEAM教育的一个基本特征就是跨学科性，教师在设置STEAM课程的目标时要跳出过于关注幼儿具体经验发展的认识误区，要关注幼儿知识的融合性、能力的综合性以及思维的发散性发展，要通过课程目标的设置来引导大班幼儿的课程实践活动从具身操作走向深度学习。[13]
二、幼儿园大班STEAM课程建构过程
STEAM教育基于真实的问题情境，着眼于学生知识、能力、思维等方面的综合发展。幼儿园大班STEAM课程的建构过程应遵循STEAM课程建构的一般原则，即核心学科教师要和相关学科教师一道来确定项目主题、设计解决方案、实施方案规划并进行展示与评价。[14]
第一，幼儿园大班STEAM课程建构要以具体情境为先导，聚焦情境中的具体和实际问题。由于学龄前儿童思维发展处于前运算阶段，他们需要借助更为直观的媒介来理解抽象的概念，因此，为大班幼儿建构的STEAM课程要聚焦真实的情境和问题，要将课程主题建立在幼儿已有的经验基础之上。例如，在项目活动“三只小猪的房子”中，小猪的房子被大灰狼吹跑这一情节就与现实生活紧密相关，小猪没有房子住就自然引发出如何搭建不被风吹走的房子，这也就从真实的问题引发了幼儿真实的操作和探究。引发STEAM课程的情境可以是多种形式的，教师可以依据活动主题和幼儿的个体经验创设不同的课程情境。
第二，提炼幼儿园大班STEAM课程框架，细化课程建构的脉络与环节。在确定STEAM课程的主题之后，应该将课程目标进一步细化为课程框架和具体的环节及内容。STEAM课程框架的建构和环节的设置可以借助思维导图来将其分为准备、设计、实施和调整四个阶段，而每个阶段又可细化为层层递进的若干子活动，将不同环节的重点和难点进行分解，帮助幼儿更为全面地理解课程主题及其所包含的相关内容。例如，在“搭建恐龙博物馆”课程的建构过程中，准备阶段要解决的问题是帮助幼儿了解恐龙及恐龙博物馆的相关知识，设计阶段要引导幼儿设计出恐龙博物馆的内外部结构，实施阶段要支持幼儿通过搜集和加工相应的材料来制作恐龙博物馆，调整阶段要引导幼儿完善对恐龙博物馆的装饰。不同的阶段有不同的课程目标和课程任务，而这些不同的课程目标和课程任务是支撑起整个课程目标的骨架，可以帮助幼儿通过自主探究来完成课程实践活动。 第三，制定详细的STEAM课程实施方案，聚焦课程任务中的重难点来深化幼儿对课程主题的认知。STEAM教育是一种综合性的教育实践活动，它不仅考验幼儿认知经验的丰富性和深度，同时也对他们综合运用不同学科知识来解决实际问题提出了挑战。大班幼儿的学习是一个自主建构和外部支持相结合的过程，教师不能将幼儿的自主探究理解为对幼儿的彻底放手，而是要在为幼儿创设良好学习环境的基础上为他们的学习提供适宜的支持。在提炼了STEAM课程框架的基础上，教师应该为课程的具体实施制定详细的方案，并在明确课程实施过程的基础上聚焦對重点和难点问题的解剖，深化大班幼儿对课程主题的认知。STEAM课程实施方案的制定要始终保持开放性和发挥幼儿的主体性，STEAM课程可以通过不同的方式和依托不同的材料来开展，教师在课程实践中的角色应该被定位为问题的抛出者和幼儿学习的支持者，方案的实施最终要聚焦于幼儿的自主探究和自主学习。
第四，要通过活动结果的迭代来不断优化课程目标，在项目改进中不断提升幼儿的反思能力和问题解决能力。STEAM课程目标的实现以是否解决实际问题为依据，当一个完整的课程实践过程结束后，教师应根据对活动完成情况的评价来判断幼儿是否在课程实践中获得了相应的发展。如果活动的最终结果没有达到预期的目标，教师应该将这一结果现状当作一个新的问题情境，引导幼儿对新出现的问题进行反思、改进和实践，直至问题最后被解决。例如，在“三只小猪的房子”项目实践活动中，如果最后幼儿搭建的房子没有达到被风吹而坚持10秒的结果，那就产生了新的问题，此时就可引导幼儿进一步去分析没有达成目标的原因，如房屋的结构、建造房屋的材质、材料的黏合等方面是否存在问题，对这些问题的探究就可以进一步提升幼儿的反思能力和问题解决能力。活动结果的迭代实际上就是课程的再构，是STEAM课程建构走向深入的必然过程，是一个必不可少的阶段和环节。
三、幼儿园大班STEAM课程建构的教师支持策略
STEAM课程的建构以幼儿的融合发展为目标，是一种涉及幼儿知情意行的综合性教育活动。[15]为了更好地实现STEAM课程的目标和建构更为优质的STEAM课程，幼儿园教师应该对课程建构的过程进行适当的反思和评价，通过不同的学习手段来提升自身的课程建设能力。
首先，幼儿园教师应该通过对STEAM课程建构过程的反思来进一步明确课程的目标和框架，为STEAM课程的有效实施创设良好的课程环境。教师在设置STEAM课程目标时，要从STEAM课程本身的特性出发，既要关注大班幼儿知识、能力和思维的发展，更要关注不同目标之间的融合发展，要将对不同领域或学科知识的学习转化为综合实践能力和良好的思维品质。STEAM课程目标的实现离不开真实的问题情境和组织良好的课程内容，而课程内容与问题情境必须是生活化的，教师要在把握幼儿最近发展区的基础上去引导幼儿理解问题情境、聚焦项目任务、迁移既有经验和进行发散性思维，让他们在课程实践中能够获得知情意行的综合和融合发展。STEAM课程建构是一个不断生成的过程，教师要在既有课程框架的基础上对各环节、各要素的设置不断进行反思，在不断的反思和实践中优化STEAM课程的结构设置和实施环境。
其次，幼儿园教师要通过课程评价来发现STEAM课程建构过程中的优点和不足，以综合评价的方式来提升课程的建构质量。STEAM课程评价包含两个方面，一是对课程目标、内容和结果的评价，二是对课程建构过程本身的评价。教师在对STEAM课程进行评价时不仅要通过行为观察、作品分析等方式对幼儿的活动结果进行评价，同时也要对课程建构过程的合理性和科学性进行评价，要从过程和结果两个方面的评价来提升课程的建构质量。STEAM课程的评价要从以下三个方面来展开：一是要从多维视角出发对STEAM课程进行全面评价，强化对课程的全面认识;二是要将形成性评价和总结性评价相结合，凸显课程评价的诊断和改进功能;三是要以幼儿STEAM素养发展为评价的最终旨归，通过幼儿的行为表现来判断课程的质量及其存在的不足。
最后，幼儿园教师要不断提升自身的课程建构能力，以多种方式强化自身对STEAM教育的认知和理解。STEAM课程的建构对幼儿园教师具有较大的挑战性，它不仅对教师的知识结构和知识储备提出了挑战，同时也对他们的教育观念和教育行为提出了挑战。为了更好地开发和建构STEAM课程，幼儿园教师必须强化对STEAM教育的学习。第一，幼儿园教师可以通过文献学习与研讨相结合的方式来建构对STEAM教育的认知和理解，树立起在幼儿园大班开展STEAM教育的意识和信念。第二，幼儿园教师可以通过理论研读和案例学习相结合的方式来深化对STEAM课程建构与实践过程的理解，发展相应的课程实践能力。第三，幼儿园教师可以通过思维导图和小组分享相结合的方式来强化对STEAM课程建构过程的具象认知，通过自主反思和建立学习共同体的方式来优化STEAM课程的建构过程。
参考文献：
[1][4]杨晓萍，杨柳玉.超越功利主义：学前儿童STEM教育的知识论反思[J].学前教育研究，2020（06）：31-34.
[2][15]王琳，李艳，姜友斌.早期STEM教育与我国学前教育中的家族相似活动比较[J].学前教育研究，2020（07）：73-84.
[3]范文翔，张一春.STEAM教育：发展、内涵与可能路径[J].现代教育技术，2018（03）：99-105.
[5]缪珺雯.STEAM活动对大班幼儿学习品质影响的研究[D].上海：上海师范大学，2020：59-60.
[6]俞莉.在早期STEM教育中促进幼儿主动学习[J].学前教育研究，2019（01）：85-88.
[7]张茉，王巍，袁磊.幼儿园STEAM教育的活动设计研究[J].现代远距离教育，2018（04）：76-80.
[8]贾松菊.基于STEAM教育理念的幼儿园项目化活动实践探究[J].今日教育（幼教金刊），2018（10）：30-32.
[关键词] STEAM教育;STEAM课程;幼儿园课程
STEAM教育是一种发源于美国的跨学科综合教育模式，旨在打破学科领域界限，强调学习的体验性、实践性和融合性。STEAM教育在倡导通过问题解决来驱动跨学科学习的基础上进一步强调了要发展学生的创造性和批判性思维，因此它在科学、技术、工程、数学的基础上进一步融入了艺术。[1][2]发展至今，STEAM教育已经成了一种在世界范围内具有广泛影响力且致力于培养学生综合实践能力、创新能力和批判性思维的教育模式和教育方法。STEAM教育的内涵主要涉及这几个方面：跨学科整合、在做中学、培养创新意识、基于项目与问题、基于真实情境、多元主体共同参与。[3]STEAM教育的目标和特点契合了幼儿的学习特点和学习目标，所以它也被引入到学前教育阶段，用以改善幼儿的学习方法以及培养幼儿的学习品质和创新能力。[4][5][6]幼儿园STEAM教育是一种基于现实问题和真实情境的教育组织形式，其对幼儿的发展价值主要在于为他们创设了一个综合性的学习探究环境，可以让幼儿通过对学习主题的亲身探究来发展知识经验、学习能力和良好的思维品质。[7]STEAM教育的有效实施需要以完整的课程体系为支撑，要从教育理念、教学内容、教学方法、教学材料等方面来支持幼儿的STEAM学习。
一、幼儿园大班STEAM课程的目标及其设置原则
STEAM课程是支撑STEAM教育开展的内容载体，是实现STEAM教育目标的主要凭借，体现了教师对STEAM教育的认识水平以及开展STEAM教育的基本能力。大班幼儿在认知经验、行为能力、思维品质等方面的发展已经相对成熟，能进行自主探究和基本的人际交往，针对他们开展STEAM教育更具有适切性。当前我国幼儿园开展STEAM教育时多依据这一教育模式的实践性和操作性将其设置成为一种科学活动或者建构活动，但事实上，STEAM教育不仅仅是一种只注重操作能力发展的教育理念和教育模式。[8][9]幼儿园大班STEAM课程的总体目标是培养幼儿的综合实践能力、科学探究精神、批判性思维以及审美和创造能力，重在发展幼儿的学习与思维品质以及问题解决能力。[10][11]STEAM课程目标的设置要处理好两个方面的关系。一是要处理好课程总目标和具体目标之间的关系，STEAM课程总目标的实现需要依托科学、技术、工程、数学、艺术等领域的教學实践，但它又不是各领域学习的简单拼接，所以要注意不同学科知识之间的内在逻辑关联，把握好知识之间的融合性。二是要处理好知识学习与技能、情感发展之间的关系，STEAM课程的目标不以知识的掌握为最终鹄的，而是强调在对知识的亲身探究下发展相应的行为能力和个性品质。
STEAM课程目标的设置应该充分把握好以下几个原则。第一，课程目标的设置必须基于幼儿的实际发展水平，要具有达成的可能性。大班幼儿已经具备一定的认知经验和探究能力，对不同的事物也有着浓厚的探究兴趣，但这一阶段幼儿的认知能力和思维水平整体上仍处于初始发展阶段。不管是科学、数学、艺术还是工程和技术，每一门学科或者每一个领域都具有严密的知识和方法体系，具有抽象性和概括性，在将概念性、专业化的知识传递给幼儿时，教师应该充分考虑其转化方式、表现层次与幼儿发展水平之间的契合性。第二，课程目标的表达方式和表现形式必须基于真实的问题情境，要基于幼儿已有的经验。大班幼儿的STEAM学习在某种程度上就是一种项目学习，是对复杂、真实问题的亲身探究，幼儿通过对项目的规划和实施项目来掌握相应的知识和技能。[12]STEAM教育中对幼儿学习结果的评价不能从纯粹的知识和概念出发，而是要看他们在学习过程中表现出的具体行为以及行为品质，要避免目标设置的纯粹抽象性。第三，课程目标的设置要避免陷入完全的技术性操作的窠臼。STEAM教育的一个基本特征就是跨学科性，教师在设置STEAM课程的目标时要跳出过于关注幼儿具体经验发展的认识误区，要关注幼儿知识的融合性、能力的综合性以及思维的发散性发展，要通过课程目标的设置来引导大班幼儿的课程实践活动从具身操作走向深度学习。[13]
二、幼儿园大班STEAM课程建构过程
STEAM教育基于真实的问题情境，着眼于学生知识、能力、思维等方面的综合发展。幼儿园大班STEAM课程的建构过程应遵循STEAM课程建构的一般原则，即核心学科教师要和相关学科教师一道来确定项目主题、设计解决方案、实施方案规划并进行展示与评价。[14]
第一，幼儿园大班STEAM课程建构要以具体情境为先导，聚焦情境中的具体和实际问题。由于学龄前儿童思维发展处于前运算阶段，他们需要借助更为直观的媒介来理解抽象的概念，因此，为大班幼儿建构的STEAM课程要聚焦真实的情境和问题，要将课程主题建立在幼儿已有的经验基础之上。例如，在项目活动“三只小猪的房子”中，小猪的房子被大灰狼吹跑这一情节就与现实生活紧密相关，小猪没有房子住就自然引发出如何搭建不被风吹走的房子，这也就从真实的问题引发了幼儿真实的操作和探究。引发STEAM课程的情境可以是多种形式的，教师可以依据活动主题和幼儿的个体经验创设不同的课程情境。
第二，提炼幼儿园大班STEAM课程框架，细化课程建构的脉络与环节。在确定STEAM课程的主题之后，应该将课程目标进一步细化为课程框架和具体的环节及内容。STEAM课程框架的建构和环节的设置可以借助思维导图来将其分为准备、设计、实施和调整四个阶段，而每个阶段又可细化为层层递进的若干子活动，将不同环节的重点和难点进行分解，帮助幼儿更为全面地理解课程主题及其所包含的相关内容。例如，在“搭建恐龙博物馆”课程的建构过程中，准备阶段要解决的问题是帮助幼儿了解恐龙及恐龙博物馆的相关知识，设计阶段要引导幼儿设计出恐龙博物馆的内外部结构，实施阶段要支持幼儿通过搜集和加工相应的材料来制作恐龙博物馆，调整阶段要引导幼儿完善对恐龙博物馆的装饰。不同的阶段有不同的课程目标和课程任务，而这些不同的课程目标和课程任务是支撑起整个课程目标的骨架，可以帮助幼儿通过自主探究来完成课程实践活动。 第三，制定详细的STEAM课程实施方案，聚焦课程任务中的重难点来深化幼儿对课程主题的认知。STEAM教育是一种综合性的教育实践活动，它不仅考验幼儿认知经验的丰富性和深度，同时也对他们综合运用不同学科知识来解决实际问题提出了挑战。大班幼儿的学习是一个自主建构和外部支持相结合的过程，教师不能将幼儿的自主探究理解为对幼儿的彻底放手，而是要在为幼儿创设良好学习环境的基础上为他们的学习提供适宜的支持。在提炼了STEAM课程框架的基础上，教师应该为课程的具体实施制定详细的方案，并在明确课程实施过程的基础上聚焦對重点和难点问题的解剖，深化大班幼儿对课程主题的认知。STEAM课程实施方案的制定要始终保持开放性和发挥幼儿的主体性，STEAM课程可以通过不同的方式和依托不同的材料来开展，教师在课程实践中的角色应该被定位为问题的抛出者和幼儿学习的支持者，方案的实施最终要聚焦于幼儿的自主探究和自主学习。
第四，要通过活动结果的迭代来不断优化课程目标，在项目改进中不断提升幼儿的反思能力和问题解决能力。STEAM课程目标的实现以是否解决实际问题为依据，当一个完整的课程实践过程结束后，教师应根据对活动完成情况的评价来判断幼儿是否在课程实践中获得了相应的发展。如果活动的最终结果没有达到预期的目标，教师应该将这一结果现状当作一个新的问题情境，引导幼儿对新出现的问题进行反思、改进和实践，直至问题最后被解决。例如，在“三只小猪的房子”项目实践活动中，如果最后幼儿搭建的房子没有达到被风吹而坚持10秒的结果，那就产生了新的问题，此时就可引导幼儿进一步去分析没有达成目标的原因，如房屋的结构、建造房屋的材质、材料的黏合等方面是否存在问题，对这些问题的探究就可以进一步提升幼儿的反思能力和问题解决能力。活动结果的迭代实际上就是课程的再构，是STEAM课程建构走向深入的必然过程，是一个必不可少的阶段和环节。
三、幼儿园大班STEAM课程建构的教师支持策略
STEAM课程的建构以幼儿的融合发展为目标，是一种涉及幼儿知情意行的综合性教育活动。[15]为了更好地实现STEAM课程的目标和建构更为优质的STEAM课程，幼儿园教师应该对课程建构的过程进行适当的反思和评价，通过不同的学习手段来提升自身的课程建设能力。
首先，幼儿园教师应该通过对STEAM课程建构过程的反思来进一步明确课程的目标和框架，为STEAM课程的有效实施创设良好的课程环境。教师在设置STEAM课程目标时，要从STEAM课程本身的特性出发，既要关注大班幼儿知识、能力和思维的发展，更要关注不同目标之间的融合发展，要将对不同领域或学科知识的学习转化为综合实践能力和良好的思维品质。STEAM课程目标的实现离不开真实的问题情境和组织良好的课程内容，而课程内容与问题情境必须是生活化的，教师要在把握幼儿最近发展区的基础上去引导幼儿理解问题情境、聚焦项目任务、迁移既有经验和进行发散性思维，让他们在课程实践中能够获得知情意行的综合和融合发展。STEAM课程建构是一个不断生成的过程，教师要在既有课程框架的基础上对各环节、各要素的设置不断进行反思，在不断的反思和实践中优化STEAM课程的结构设置和实施环境。
其次，幼儿园教师要通过课程评价来发现STEAM课程建构过程中的优点和不足，以综合评价的方式来提升课程的建构质量。STEAM课程评价包含两个方面，一是对课程目标、内容和结果的评价，二是对课程建构过程本身的评价。教师在对STEAM课程进行评价时不仅要通过行为观察、作品分析等方式对幼儿的活动结果进行评价，同时也要对课程建构过程的合理性和科学性进行评价，要从过程和结果两个方面的评价来提升课程的建构质量。STEAM课程的评价要从以下三个方面来展开：一是要从多维视角出发对STEAM课程进行全面评价，强化对课程的全面认识;二是要将形成性评价和总结性评价相结合，凸显课程评价的诊断和改进功能;三是要以幼儿STEAM素养发展为评价的最终旨归，通过幼儿的行为表现来判断课程的质量及其存在的不足。
最后，幼儿园教师要不断提升自身的课程建构能力，以多种方式强化自身对STEAM教育的认知和理解。STEAM课程的建构对幼儿园教师具有较大的挑战性，它不仅对教师的知识结构和知识储备提出了挑战，同时也对他们的教育观念和教育行为提出了挑战。为了更好地开发和建构STEAM课程，幼儿园教师必须强化对STEAM教育的学习。第一，幼儿园教师可以通过文献学习与研讨相结合的方式来建构对STEAM教育的认知和理解，树立起在幼儿园大班开展STEAM教育的意识和信念。第二，幼儿园教师可以通过理论研读和案例学习相结合的方式来深化对STEAM课程建构与实践过程的理解，发展相应的课程实践能力。第三，幼儿园教师可以通过思维导图和小组分享相结合的方式来强化对STEAM课程建构过程的具象认知，通过自主反思和建立学习共同体的方式来优化STEAM课程的建构过程。
参考文献：
[1][4]杨晓萍，杨柳玉.超越功利主义：学前儿童STEM教育的知识论反思[J].学前教育研究，2020（06）：31-34.
[2][15]王琳，李艳，姜友斌.早期STEM教育与我国学前教育中的家族相似活动比较[J].学前教育研究，2020（07）：73-84.
[3]范文翔，张一春.STEAM教育：发展、内涵与可能路径[J].现代教育技术，2018（03）：99-105.
[5]缪珺雯.STEAM活动对大班幼儿学习品质影响的研究[D].上海：上海师范大学，2020：59-60.
[6]俞莉.在早期STEM教育中促进幼儿主动学习[J].学前教育研究，2019（01）：85-88.
[7]张茉，王巍，袁磊.幼儿园STEAM教育的活动设计研究[J].现代远距离教育，2018（04）：76-80.
[8]贾松菊.基于STEAM教育理念的幼儿园项目化活动实践探究[J].今日教育（幼教金刊），2018（10）：30-32.