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在鲁迅先生的小说《故乡》的阅读教学中，将少年闰土与中年闰土进行比较，从而让学生根据闰土的变化，结合自己的阅读体验来探究作者塑造闰土这一人物形象的意义是必不可少的教学环节。但是，在我们的课堂教学中，有关这一环节的比较阅读教学设计只是流于形式，浮于文字表面。比如，这种设计往往会引导学生注意中年闰土和少年闰土相比在身材、眼睛、衣着、手等外貌上的变化，会引导学生关注少年闰土和中年闰土说话时对“我”的称呼、与“我”交谈的内容、说话的语气、伴随的神情动作等的变化。这些变化确实很重要，但其重要性又不止于变化本身。我们从鲁迅先生笔下读到的不是常规的岁月在人物身上刻下的年轮。可是课堂上很多时候，教师只是通过细碎的提问、追问让学生找出变化，接着就引领学生概括少年闰土和中年闰土的不同特征，然后是介绍背景，分析原因，讲解作者塑造这一人物形象的意义。还有更粗糙的设计是以表格形式让学生将闰土的变化一一对比进行填空作答。笔者不敢说这样的教学设计是无效的，但它至少是低效的。
首先，学生读到的是散装的文字，是被强行肢解的文章；其次，课堂中充斥着诸多细碎的无需多少思考的问与答。这样的阅读教学，只是让学生停留在了解文章基本内容的层面上，属浅层阅读，很难让学生通过文字走进文章，形成思考，体验情感，品味语言。这和2011年版的《语文课程标准》中提出的“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”是背道而驰的。
在《故乡》一文中，学生要读出少年闰土和中年闰土的变化并不难，即使教师不加以分析，学生通过自读也能概括出少年闰土的机警伶俐、中年闰土的迟钝木讷。难的是学生要触摸到文字的立体感，明白作者是如何运用文字将这种对比呈现出来的，进而在立足生活体验的基础上，感受到鲁迅先生力透纸背的文字力量，听到鲁迅先生借《故乡》一文发出的呐喊。具备鉴赏能力即能够通过阅读他人的文字来获得感悟应该是语言文字运用能力的重要组成部分。在语文课上，一切教学手段的运用，一切教学问题的设计，一切教学活动的实施，最终都应致力于培养学生的语言文字运用能力，让学生有发现、有感悟、有提高、有创造。在教学中，碎片化的课堂提问与浅表化的文字解读相互交织，显然是不利于学生语文素养提高的。
在教学中，为了让学生拥有相对完整的阅读时间和解读空间，真正从闰土的变化中听到鲁迅先生在那个时代发出的呐喊，针对闰土的外貌描写和对话描写，笔者设计了如下两个主问题作为分析闰土形象的突破口。
第一，二十余年来，假如世道太平、生活一帆风顺，请你根据文中闰土的身份，以文章第五自然段和第五十五自然段为参考，写写中年闰土的外貌，并说说你的创作与原文不同的原因。
第二，请你先读读文章第十八自然段到第二十八自然段对少年闰土的语言描写和第六十自然段到第七十一自然段对中年闰土的语言描写，找找两个时期闰土说话的不同点。然后将少年闰土语言中充当主语的“我”和充当修饰作用的“我们”删掉；在不违背语意且句子仍通顺的前提下，将中年闰土语言中你认为可以加上“我”或“我们”的地方加上，再次朗读，说说这样的改动有何不妥。
第一个问题是引导学生从外貌变化看人物形象的。学生先自由朗读再动笔创作。虽说学生笔下呈现出不同的描写中年闰土外貌的文字，但基本特征是相似的。身材的变化和眼睛的特征基本与原文的表述相同，但是“紫色的圆脸”在学生笔下不再是“已经变作灰黄”，或是“黑红的脸色”，或是“呈现分明的棱角”，或是“略带发福的松弛”等。“皱纹”还有，“很深”却不见了。“破毡帽”和“极薄的棉衣”也被替代，有的学生这样描写：“为了面见阔别多年的兄弟，他特意戴了一顶崭新的毡帽，衣服也穿得干净整齐”。至于“红活圆实”的手，有的学生说“虽然粗糙了很多，却显得浑朴、有力”，有的学生说“手心布满老茧，手指关节分明”。
通过自己练笔，学生很快发现，鲁迅先生笔下的中年闰土有太多违背生活常理的变化。“灰黄”是病态的脸色（还有学生注意到水生那病态的“黄瘦”）；“很深的皱纹”、“又粗又笨而且开裂”的手并非全是岁月的痕迹，也并非全是正常劳作所致；“天气很冷的午后”，面见阔别二十多年又时常念叨的儿时伙伴，“破毡帽”和“极薄的棉衣”显然不是出门为客之道。这二十余年来，闰土劳作相比于父辈日益艰辛，可生活相比于父辈日趋困窘，这对本不该存在的矛盾在鲁迅先生笔下是通过中年闰土违背生活常理的巨大外貌变化显现出来的。在先生笔下，从少年闰土到中年闰土，有岁月和劳作堆砌出的共性——身材增加了一倍，眼睛周围肿得通红，可更多的是时代强加的苦难。
这样的练笔，让学生真正拥有了课堂。相对充足的阅读时间，相对精简的问题设计，相对深入的课堂思考，让阅读向纵深处进展。在这个设计中，有读有写有对比，文字站起来了，人物也站起来了。这个小创作，不仅再次训练了学生描写人物外貌的基本方法，而且更容易让文字触动学生的心灵，让学生与鲁迅先生的文字产生共鸣，明白先生在那样一个时代塑造那样一个闰土的意义。
第二个问题是引导学生从语言变化看人物形象的。它有两问，教学的重点是第二问。因为学生在朗读完后，基本能发现闰土对“我”的称呼由“迅哥儿”变成了“老爷”，由当初的侃侃而谈变成了眼下的吞吞吐吐，二人之间的那道“厚障壁”学生也能发现。有了这些做铺垫，笔者就主要引导学生通过增删第一人称代词来探究这样的修改有何不妥，从而真正把“培养学生语言文字运用能力”落到实处。
在文章第十八自然段到二十八自然段，在不影响基本句意及符合语法的前提下，笔者和学生一起摘录了两个以“我”做主语的分句和和四个以“我们”做修饰成分的分句进行删减。
“我扫出一块空地来”、“我远远地将缚在棒上的绳子只一拉”。
“我们沙地里，下了雪”、“你夏天到我们这里来”、“走路的人口渴了摘一个瓜吃，我们这里是不算偷的”、“我们沙地里，潮汛要来的时候”。
少年闰土两个分句中的“我”虽是作为主语存在的，可是根据上下文，隐去这个主语，是行得通的，在语法上和表达基本句意上都是不受影响的。学生通过对比朗读，发现隐去了“我”，似乎意味着人人都能装弶捕鸟，个个都可月夜刺猹了，少年闰土的机警自信和年少迅哥儿的羡慕不已均已无法展现。所以有的学生，就故意在朗读中将两个“我”的第三声读得特别分明，抑扬顿挫还略拖长音，略作变调，以显示少年闰土在小伙伴面前的自信和年少迅哥儿的羡慕钦佩。再看看那四个起修饰作用的“我们”，在朗读中，这无疑是要重读强化的，年少的闰土一口一个“我们”，那是他对自己所生活的小渔村溢于言表的热爱。至少在年少的闰土看来，那是他的乐园，是值得炫耀的。学生读到四个分句中的“我们”一词时，会有短暂的停顿，以此强化小小少年语气中难以掩饰的自豪。若是删掉“我”和“我们”，在这段缺失自我的对话中，下文的“无穷无尽的希奇的事”就失去了落脚点，年少的“小英雄影像”也就没有了支撑点。少年闰土滔滔不绝、意犹未尽的言辞给当年的迅哥儿勾画了一幅美好的画面：深蓝的天空、金黄的圆月、海边的沙地、碧绿的西瓜，包括狡猾的猹和小英雄般的少年。其实，“我”对故乡的美好记忆，就是受到少年闰土的感染，依靠少年闰土那一个个“我”和“我们”拼凑起来的。这样一来，学生也就比较容易理解为什么时隔二十余年，渐近故乡时，长大了的迅哥儿虽然觉得自己的故乡比眼前所见好得多，却又说不出言辞，记不起影像了，因为封存于记忆中的美丽的故乡是一个孩子在另一个孩子的描述下发挥想象臆造出来的，那不是真正的记忆中的亲眼所见故乡，只是儿时幻想的美丽的故乡。 再看文章第六十自然段到第七十一自然段，中年闰土所说的六段话中，只有一处明确说了“我”字，那就是“我实在喜欢的了不得”，表达了自己听说儿时伙伴要回乡时内心的喜悦。在不违背语法原则和不影响基本句意的前提下，学生试着在几处地方加上了作为主语或修饰语的“我”或“我们”，例如：
“这是（我）第五个孩子，没有见过世面，躲躲闪闪……”
“阿呀，老太太真是……这成什么规矩。（我们）那时是孩子，不懂事……”
“冬天没有什么东西了。这一点干青豆倒是（我）自家晒在那里的，请老爷……”
“非常难。（我）第六个孩子也会帮忙了，（我们）却总是吃不够……又不太平……什么地方都要钱，没有定规……（我们）收成又坏。（我们）种出东西来，挑去卖，总要捐几回钱，折了本；（我们）不去卖，又只能烂掉……”
这样一加一读，学生就能感觉到其中的不妥。在这样有自我存在的对话中，中年闰土似乎在老太太和儿时伙伴面前抱怨自己的生活，强化自己的苦难。这就与鲁迅笔下那个不仅在经济上日趋困窘而且在精神上毫无自我意识、逆来顺受、迟钝麻木却又无可奈何的中年闰土不一致了。这样一加，下文的“仿佛石像一般”就没有了照应点，“大约只是觉得苦，却又形容不出”也就没有还原点了。鲁迅先生笔下那个时代造就的、无“我”的中年闰土更能让我们感到辛酸——他那么辛勤劳苦可生活依旧穷苦，他心情愁苦再加上精神困苦，这样的折磨只能让当初的“小英雄”退化为今日的“木偶人”。这样的对比角度，没有老师的引导，学生也许是不容易发现的——一个中性的人称代词在具体语境中也会产生难以估量的表达效果。其实这才真正是文字的力量。这样的阅读，才能“致力于培养学生的语言文字运用能力”。
二十多年来，闰土劳作日益艰辛、生活日趋困窘、精神日渐麻木。在教学中，通过这样的对比阅读，有些学生为闰土的生机与活力于不知不觉中遭到扼杀而愤怒，有些学生为年少时纯真美好的友情随着人的日渐“成长”悄然消逝而叹息；更多的学生把谴责的矛头指向了“苛税、兵、匪、官、绅”；还有的学生相信水生不会像他的祖辈父辈一样在贫穷与愚昧中轮回，相信封存于当年的迅哥儿的记忆中的美丽故乡会在宏儿和水生这一代变为现实……就这样，学生通过一改、一删、一增真正触摸到文字的温度。是的，哪怕是一个人称代词，在特定的情境下，也会酝酿出特定的气息。在那样的时代，就会产生那样的闰土，而那样的闰土就需要那样的文字去表现，不可改一字、不可删一字，也不可加一字。
作者单位：浙江省宁波市鄞州区高桥中学（315100）
首先，学生读到的是散装的文字，是被强行肢解的文章；其次，课堂中充斥着诸多细碎的无需多少思考的问与答。这样的阅读教学，只是让学生停留在了解文章基本内容的层面上，属浅层阅读，很难让学生通过文字走进文章，形成思考，体验情感，品味语言。这和2011年版的《语文课程标准》中提出的“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”是背道而驰的。
在《故乡》一文中，学生要读出少年闰土和中年闰土的变化并不难，即使教师不加以分析，学生通过自读也能概括出少年闰土的机警伶俐、中年闰土的迟钝木讷。难的是学生要触摸到文字的立体感，明白作者是如何运用文字将这种对比呈现出来的，进而在立足生活体验的基础上，感受到鲁迅先生力透纸背的文字力量，听到鲁迅先生借《故乡》一文发出的呐喊。具备鉴赏能力即能够通过阅读他人的文字来获得感悟应该是语言文字运用能力的重要组成部分。在语文课上，一切教学手段的运用，一切教学问题的设计，一切教学活动的实施，最终都应致力于培养学生的语言文字运用能力，让学生有发现、有感悟、有提高、有创造。在教学中，碎片化的课堂提问与浅表化的文字解读相互交织，显然是不利于学生语文素养提高的。
在教学中，为了让学生拥有相对完整的阅读时间和解读空间，真正从闰土的变化中听到鲁迅先生在那个时代发出的呐喊，针对闰土的外貌描写和对话描写，笔者设计了如下两个主问题作为分析闰土形象的突破口。
第一，二十余年来，假如世道太平、生活一帆风顺，请你根据文中闰土的身份，以文章第五自然段和第五十五自然段为参考，写写中年闰土的外貌，并说说你的创作与原文不同的原因。
第二，请你先读读文章第十八自然段到第二十八自然段对少年闰土的语言描写和第六十自然段到第七十一自然段对中年闰土的语言描写，找找两个时期闰土说话的不同点。然后将少年闰土语言中充当主语的“我”和充当修饰作用的“我们”删掉；在不违背语意且句子仍通顺的前提下，将中年闰土语言中你认为可以加上“我”或“我们”的地方加上，再次朗读，说说这样的改动有何不妥。
第一个问题是引导学生从外貌变化看人物形象的。学生先自由朗读再动笔创作。虽说学生笔下呈现出不同的描写中年闰土外貌的文字，但基本特征是相似的。身材的变化和眼睛的特征基本与原文的表述相同，但是“紫色的圆脸”在学生笔下不再是“已经变作灰黄”，或是“黑红的脸色”，或是“呈现分明的棱角”，或是“略带发福的松弛”等。“皱纹”还有，“很深”却不见了。“破毡帽”和“极薄的棉衣”也被替代，有的学生这样描写：“为了面见阔别多年的兄弟，他特意戴了一顶崭新的毡帽，衣服也穿得干净整齐”。至于“红活圆实”的手，有的学生说“虽然粗糙了很多，却显得浑朴、有力”，有的学生说“手心布满老茧，手指关节分明”。
通过自己练笔，学生很快发现，鲁迅先生笔下的中年闰土有太多违背生活常理的变化。“灰黄”是病态的脸色（还有学生注意到水生那病态的“黄瘦”）；“很深的皱纹”、“又粗又笨而且开裂”的手并非全是岁月的痕迹，也并非全是正常劳作所致；“天气很冷的午后”，面见阔别二十多年又时常念叨的儿时伙伴，“破毡帽”和“极薄的棉衣”显然不是出门为客之道。这二十余年来，闰土劳作相比于父辈日益艰辛，可生活相比于父辈日趋困窘，这对本不该存在的矛盾在鲁迅先生笔下是通过中年闰土违背生活常理的巨大外貌变化显现出来的。在先生笔下，从少年闰土到中年闰土，有岁月和劳作堆砌出的共性——身材增加了一倍，眼睛周围肿得通红，可更多的是时代强加的苦难。
这样的练笔，让学生真正拥有了课堂。相对充足的阅读时间，相对精简的问题设计，相对深入的课堂思考，让阅读向纵深处进展。在这个设计中，有读有写有对比，文字站起来了，人物也站起来了。这个小创作，不仅再次训练了学生描写人物外貌的基本方法，而且更容易让文字触动学生的心灵，让学生与鲁迅先生的文字产生共鸣，明白先生在那样一个时代塑造那样一个闰土的意义。
第二个问题是引导学生从语言变化看人物形象的。它有两问，教学的重点是第二问。因为学生在朗读完后，基本能发现闰土对“我”的称呼由“迅哥儿”变成了“老爷”，由当初的侃侃而谈变成了眼下的吞吞吐吐，二人之间的那道“厚障壁”学生也能发现。有了这些做铺垫，笔者就主要引导学生通过增删第一人称代词来探究这样的修改有何不妥，从而真正把“培养学生语言文字运用能力”落到实处。
在文章第十八自然段到二十八自然段，在不影响基本句意及符合语法的前提下，笔者和学生一起摘录了两个以“我”做主语的分句和和四个以“我们”做修饰成分的分句进行删减。
“我扫出一块空地来”、“我远远地将缚在棒上的绳子只一拉”。
“我们沙地里，下了雪”、“你夏天到我们这里来”、“走路的人口渴了摘一个瓜吃，我们这里是不算偷的”、“我们沙地里，潮汛要来的时候”。
少年闰土两个分句中的“我”虽是作为主语存在的，可是根据上下文，隐去这个主语，是行得通的，在语法上和表达基本句意上都是不受影响的。学生通过对比朗读，发现隐去了“我”，似乎意味着人人都能装弶捕鸟，个个都可月夜刺猹了，少年闰土的机警自信和年少迅哥儿的羡慕不已均已无法展现。所以有的学生，就故意在朗读中将两个“我”的第三声读得特别分明，抑扬顿挫还略拖长音，略作变调，以显示少年闰土在小伙伴面前的自信和年少迅哥儿的羡慕钦佩。再看看那四个起修饰作用的“我们”，在朗读中，这无疑是要重读强化的，年少的闰土一口一个“我们”，那是他对自己所生活的小渔村溢于言表的热爱。至少在年少的闰土看来，那是他的乐园，是值得炫耀的。学生读到四个分句中的“我们”一词时，会有短暂的停顿，以此强化小小少年语气中难以掩饰的自豪。若是删掉“我”和“我们”，在这段缺失自我的对话中，下文的“无穷无尽的希奇的事”就失去了落脚点，年少的“小英雄影像”也就没有了支撑点。少年闰土滔滔不绝、意犹未尽的言辞给当年的迅哥儿勾画了一幅美好的画面：深蓝的天空、金黄的圆月、海边的沙地、碧绿的西瓜，包括狡猾的猹和小英雄般的少年。其实，“我”对故乡的美好记忆，就是受到少年闰土的感染，依靠少年闰土那一个个“我”和“我们”拼凑起来的。这样一来，学生也就比较容易理解为什么时隔二十余年，渐近故乡时，长大了的迅哥儿虽然觉得自己的故乡比眼前所见好得多，却又说不出言辞，记不起影像了，因为封存于记忆中的美丽的故乡是一个孩子在另一个孩子的描述下发挥想象臆造出来的，那不是真正的记忆中的亲眼所见故乡，只是儿时幻想的美丽的故乡。 再看文章第六十自然段到第七十一自然段，中年闰土所说的六段话中，只有一处明确说了“我”字，那就是“我实在喜欢的了不得”，表达了自己听说儿时伙伴要回乡时内心的喜悦。在不违背语法原则和不影响基本句意的前提下，学生试着在几处地方加上了作为主语或修饰语的“我”或“我们”，例如：
“这是（我）第五个孩子，没有见过世面，躲躲闪闪……”
“阿呀，老太太真是……这成什么规矩。（我们）那时是孩子，不懂事……”
“冬天没有什么东西了。这一点干青豆倒是（我）自家晒在那里的，请老爷……”
“非常难。（我）第六个孩子也会帮忙了，（我们）却总是吃不够……又不太平……什么地方都要钱，没有定规……（我们）收成又坏。（我们）种出东西来，挑去卖，总要捐几回钱，折了本；（我们）不去卖，又只能烂掉……”
这样一加一读，学生就能感觉到其中的不妥。在这样有自我存在的对话中，中年闰土似乎在老太太和儿时伙伴面前抱怨自己的生活，强化自己的苦难。这就与鲁迅笔下那个不仅在经济上日趋困窘而且在精神上毫无自我意识、逆来顺受、迟钝麻木却又无可奈何的中年闰土不一致了。这样一加，下文的“仿佛石像一般”就没有了照应点，“大约只是觉得苦，却又形容不出”也就没有还原点了。鲁迅先生笔下那个时代造就的、无“我”的中年闰土更能让我们感到辛酸——他那么辛勤劳苦可生活依旧穷苦，他心情愁苦再加上精神困苦，这样的折磨只能让当初的“小英雄”退化为今日的“木偶人”。这样的对比角度，没有老师的引导，学生也许是不容易发现的——一个中性的人称代词在具体语境中也会产生难以估量的表达效果。其实这才真正是文字的力量。这样的阅读，才能“致力于培养学生的语言文字运用能力”。
二十多年来，闰土劳作日益艰辛、生活日趋困窘、精神日渐麻木。在教学中，通过这样的对比阅读，有些学生为闰土的生机与活力于不知不觉中遭到扼杀而愤怒，有些学生为年少时纯真美好的友情随着人的日渐“成长”悄然消逝而叹息；更多的学生把谴责的矛头指向了“苛税、兵、匪、官、绅”；还有的学生相信水生不会像他的祖辈父辈一样在贫穷与愚昧中轮回，相信封存于当年的迅哥儿的记忆中的美丽故乡会在宏儿和水生这一代变为现实……就这样，学生通过一改、一删、一增真正触摸到文字的温度。是的，哪怕是一个人称代词，在特定的情境下，也会酝酿出特定的气息。在那样的时代，就会产生那样的闰土，而那样的闰土就需要那样的文字去表现，不可改一字、不可删一字，也不可加一字。
作者单位：浙江省宁波市鄞州区高桥中学（315100）