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倡导和探索群文读写的最初动因，源于实施与研究群文阅读时“不尽兴、不精准和不清明”等实践体验。从群文阅读到群文读写，概念递变的背后，昭示了我们对群文的重新认识，对群文教学形态的重新定义，同时也寄托了我们对群文读写承载语文课程核心价值的殷切期盼。
一、正视群文阅读的实践缺憾
自群文阅读诞生以来，无论是一线教师对它的实践推进，还是研究者的理论辨析，一般都将其局限于阅读教学的视野，把群文阅读视作小学语文阅读教学的三大形态之一予以关注与实施。我们对群文阅读的最初研究也由此开端，并且在很长一段时间，沉浸其中，以读为本，以读为重，群文教学的核心要旨定位在以群文阅读。随着群文阅读的不断推进，一些不够酣畅的研究体验警醒了我们：群文阅读不能止步于“读”，它理应走上自我更新自我优化之康庄大道。
1.不尽兴：群文的价值未得尽用
文本是师生教学对话的物质基础，无论群文阅读还是群文读写，群文文本是群文教学存在、行进和升华的前提条件。从形式上看，群文是多篇单文本的组合，但群文真正的生命在于它的建构性：它超越了“1 1=2”的数理组合，而达到了“1 1>2”的化学构成。群文并不是多个单篇文本的简单相加，而是教师依据一定的教学目标，针对特定的教学内容，适宜特定的学生阅读和学习的多文本呈现的组合群。群文之价值，正是在于它因群文文本而生成的整合性，而非单个文本所固有的个体性。整合性和个体性虽联系密切，有时甚至主题一致、内容相关、形式相似，但前者显然更具有单个文本难以抵达的超越性：群文的主题，更深度地包容了语文的表达内容，更深刻地揭示了语文的表达规律。
沉浸群文阅读八年来，我们深刻地认识到：没有抵达“言语表达”的群文阅读，在教学逻辑上关闭了通向群文核心价值的大门。换言之，群文阅读由于没有对言语表达旗帜鲜明的张扬和明确坚定的指向，群文的核心价值并没有得到淋漓尽致的彰显和发挥。这也就是我们实施群文阅读时，感觉不够尽兴的原因所在：没有走向“写”的群文阅读，总感觉群文的组合价值并没有真正猛烈地燃烧过——它们只是像一堆灰，默默地飘了一地的烟。
2.不精准：课程的目标有所偏移
2007年，台湾陈易志老师在南京上了节“群文阅读课”，群文阅读作为一个确定的概念，正式走进语文老师的视野。从零星发端到成燎原之势，群文阅读的发展和壮大，离不开广大一线教师的积极响应与热情参与。可以说，群文阅读的教学价值自始至终都得到了广大师生的普遍认可：打破以单篇独进、深探细究为主要特征的精读教学一统天下的状况，建构以一定议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的群文阅读，最大限度地解放与培养儿童的阅读能力。
群文阅读在发端之初，其超越常态阅读的能力培养弥补了单文本教学的不足，切中了时代对学生发展的需求，故而群文阅读的诞生和发展可谓是应运而生。但是，正所谓“成也萧何败也萧何”，发于读、止于读的群文阅读，在指向语文核心素养培养的课程背景下，它与生俱来的以读为本和重读轻写，并没有精准把握语文课程的核心目标，群文阅读对儿童言语表达能力的提升，已经开始略显颓态。在这一背景下，我们认为，群文阅读有必要旗帜鲜明地彰显“读与写”的结合，以群文为平台，通过读与写的有机统整，实现课程目标更为精准的教学定位和有效实施。由此，群文读写在群文阅读的基础上顺势而起。
3.不清明：语文的边界有所迷失
任何教学都存在于一定的时空范围之内，边界决定了教学核心主旨的存在，确保了教学核心价值的实现。语文教学的边界可以从两方面来考量：一是从课程内容来看，须确立“教什么”的问题；二是从教学程序来看，须解决“怎么教”的问题。由此审视群文阅读，我们可以思考：群文阅读的教学边界在哪儿呢？换言之，我們可以进一步追问：有哪些课程内容和教学程序是不能进入群文阅读的教学视域的？
常言道“不以规矩，不能成方圆”。以边界为规则，我们不难发现，群文阅读有读无写或者重读轻写，读和写的分离，让群文的教学边界陷入迷失：读的精彩纷呈并不天然地带来写的相携而起，群文教学开始游离在语文教学的边缘。比如，内容拓展无度，教学主题异化；思想大于形式，教学内容窄化；阅读起点过低，教学程序虚化；口答大于笔述，教学过程淡化等语文教学边界迷失的现象时有发生。这就警醒了我们：群文教学，如果一味地在重读轻写的道路上盲目走下去，必将引发教学质量的重大危机；唯有读写并重，方能涅槃重生。
二、重构群文读写的课程价值
从培养学生语文核心素养和坚守语文课程核心价值的角度出发，我们逐渐认识到“说”或者“写”等直接关联语言表达的学习活动对儿童精神成长的重大作用。由此，我们开始有意识地突出言语表达在群文阅读中的地位，逐渐融合“群文阅读”和“群文习作”的概念，让群文阅读更多地指向于说和写等语言表达的实践与提升，慢慢形成了“群文读写”这一理念认识和操作体系。
1. 读写并重，重构群文读写的教学价值
值得注意的是，群文读写所主张的读写并重，并不是读和写各领风骚、平分秋色，而是在以言语表达为核心内容的共同指引下，以读为路径，以写为目的，达到读和写融通互生的教学境界。群文读写的这一教学主张，既是对语文课程核心素养的自觉回应，也是对处于瓶颈期的群文阅读价值观的一种哲学扬弃。
（1）以读为路径，领悟言语表达之规律。
和群文阅读的“读”一样，群文读写的“读”，在教学过程中依然处于不可撼动的主体地位。读是基础，读须先行，读不仅是吸收言语表达内容的过程，也是领悟言语表达规律的过程。唯一不同的是，群文读写的“读”，更具有路径的意义，它有特定的教学方向——以读为路径，在领悟和掌握言语表达规律的基础上，最终走向言语表达的实践运用。
（2）以写为目的，掌握言语表达之能力。
写的植入，让群文教学有了脱胎换骨的价值更新，避免了群文教学异化、虚化、窄化和淡化的状况。究其根本，就是在于处于教学顶层的写，让群文读写有了明确的目标导向，而掌握言语表达能力是群文教学的最高目的，发现、研究和运用言语现象自觉成为群文读写的固有使命。通过读和写的交互、融通和互证，儿童言语表达能力的提升有了切实的平台。 2.言意兼得，重构群文读写的发展价值
群文读写因其旗帜鲜明的读写并重的教学主张，在一定程度上为言意兼得教学境界的创生提供了可能。群文读写的读，既在于研究言语内容（意），也在于研究言语形式（言）；群文读写的写，既在于理解言语表达（意），也在于运用言语表达（言）。也就是说，读和写，言和意，这四者在群文读写中是我中有你，你中有我，相生互生，互通互融的共生关系。
（1）得意后得言，抵达言意之融通。
常态的群文读写一般是先得意，再得言，最后言意兼得。群文读写先经历披文以入情、缘文以悟道的过程；然后，在领悟群文内容内涵、思想情感等的基础上，再进入学习和领悟言语表达形式的过程；最后，经由得意、得言双重领悟后，进入言语表达的实践运用，实现言意之融通。
（2）得言后得意，通达言意之互生。
群文读写有时也可以反其道而行之，先得言，再得意，最终言意兼得。如《风雨有情》群文读写一组，学生先发现言语现象（得言），从《桥》《诗经·采薇》《送元二使安西》《秋天的怀念》《慈母情深》找出环境描写的语段，发现其表达规律；再领悟言语内容（得意），从不同的环境描写语段中，领悟其含义，体会其作用；最后为特定文本选配、添加适宜的环境描写，通达言意之互生境界。
三、再造群文读写的教学结构
立足于读写并重的课程价值，群文读写的教学结构有了更为精准的教学转向，言语的建构与运用不仅是群文读写的教学起点，也是群文读写的教学旨归。
1.从“群文阅读”到“群文读写”：指向语文核心素养的核心
群文读写的课程价值在于它超越了“阅读”的教学局限，同时在群文阅读的广阔背景下，走向了语文学习的深度融合——读与写的交融互生。因此，相对于群文阅读，群文读写的“读写”主张更集中地指向于语文核心素养的核心——言语表达能力的提升。
语文核心素养作为一种综合的文化素养，是个体融入社会、自我发展不可或缺的基本素养。尽管当前人们对语文核心素养的完整内容尚有争论，如崔峦先生认为，语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等；也有人把语文核心素养概括为“必要的语文知识、丰富的语言积累、熟练的语言技能、良好的学习习惯和深厚的文化修养”。但无论怎么界定，大家所公认的是，就语文学科的本质而言，语文核心素养最内核的部分就是言语素养。
群文读写，因其准确的教学定位，精准地指向语文核心素养的核心所在，使得我们的语文课不再脱离语文的本性。写是群文读写的不二法则，也是群文读写的顶层设计。群文的读，最终都将指向于言语表达的写：或者发现写的规律，或者运用写的技巧，或者训练写的能力……总之，群文读写的教学价值直接指向儿童语文核心素养的核心——言语表达素养。这一定位，对群文教学犹如方向盘一般，足以确保群文教学之舟方向正确。
2.从“阅读发现”到“语言发现”：指向课程关键价值的关键
雅思贝尔斯曾在《什么是教育》中说：“要成为人，须靠语言的传承方能到达，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们。”语文课程和其他学科的区别就在于，学习其他学科，语言只是一种媒介，只有语文学科的学习才需要研究与探讨语言本身，即不仅要理解它表达了什么，还要研究它是怎样表达的，以及为什么这样表达。教师指导学生学习课文，不仅要使学生知道所学课文表达了什么思想，更重要的是使学生懂得作者是如何运用语言这个工具来表达其思想的，并通过基本训练，使学生学会运用语言来表达自己的思想。
从“阅读发现”到“语言发现”，群文读写行走的正是一条指向语文课程关键价值的关键之路。群文的读和写，牢牢地咬住语言的形式和灵魂，着力于儿童语言表达能力的全面提升。发现好的语言，学习好的语言，熟练运用好的语言是群文读写最核心的教学使命。其实，在“群文读写”明确提出之前，许许多多的语文老师已经在无意识的情况下走上了群文读写的道路，并通过“群文读写”的道路，培养出了数不尽的优秀人才。
著名文学翻译家林少华先生曾这样深情回忆他的语文老师钟庆臣：“（我）直接得益于一位语文教师。他叫钟庆臣……他最有特色的还是‘公鸭嗓’。课下或上别的课并不明显，而一旦讲语文，‘公鸭嗓’就像音质稍差而又特响的京胡，不时平地拔起，声震屋瓦。……那特色嗓音尤其充满激情，两眼闪烁着灼人的光芒，一副忘乎所以的样子……每次点评完我们的作文，钟老师都要朗读自己写的范文——我猜想那是艰苦岁月中唯一让他快乐和幸福的时刻——听得全班大氣不敢出，感叹句子原来可以写得这么好，话原来可以这么说！”
从某种程度上说，习作点评和范文引用也是群文读写的一种广义形式。群文读写依托于文本的数量优势，极大地开阔了儿童言语表达的思路，打开了儿童语言表达的多层次世界。正如王崧舟老师讲的：“就多文本的共性特征而言，表层的往往涉及写作技法，如一波三折的叙事结构等；深层的常常触及写作思维，如历史语境中的对比思维等；核心层的则跟精神思想密切相关，如生命的困顿与突围、生存的焦虑、爱的觉醒、智慧的澄明等。毋庸置疑，多文本在不同层次的共性特征，一旦转化为儿童的言语素材、言语策略、言语智慧乃至言语人格，定能提升他们写的品质。”
总之，从以读为本到读写并重，群文读写树立了言语学习的大旗，确立了群文教学的学习边界，召回了语文教学的主旨灵魂！从语言出发，聚焦言语表达现象，发现言语表达规律，围绕言语表达展开群文教学，通过连贯、系统的言语表达训练实现群文教学的基本任务，这应该成为群文教学的新常态。
（作者单位：浙江杭州市富阳区东洲中心小学）
责任编辑 杨 伟
一、正视群文阅读的实践缺憾
自群文阅读诞生以来，无论是一线教师对它的实践推进，还是研究者的理论辨析，一般都将其局限于阅读教学的视野，把群文阅读视作小学语文阅读教学的三大形态之一予以关注与实施。我们对群文阅读的最初研究也由此开端，并且在很长一段时间，沉浸其中，以读为本，以读为重，群文教学的核心要旨定位在以群文阅读。随着群文阅读的不断推进，一些不够酣畅的研究体验警醒了我们：群文阅读不能止步于“读”，它理应走上自我更新自我优化之康庄大道。
1.不尽兴：群文的价值未得尽用
文本是师生教学对话的物质基础，无论群文阅读还是群文读写，群文文本是群文教学存在、行进和升华的前提条件。从形式上看，群文是多篇单文本的组合，但群文真正的生命在于它的建构性：它超越了“1 1=2”的数理组合，而达到了“1 1>2”的化学构成。群文并不是多个单篇文本的简单相加，而是教师依据一定的教学目标，针对特定的教学内容，适宜特定的学生阅读和学习的多文本呈现的组合群。群文之价值，正是在于它因群文文本而生成的整合性，而非单个文本所固有的个体性。整合性和个体性虽联系密切，有时甚至主题一致、内容相关、形式相似，但前者显然更具有单个文本难以抵达的超越性：群文的主题，更深度地包容了语文的表达内容，更深刻地揭示了语文的表达规律。
沉浸群文阅读八年来，我们深刻地认识到：没有抵达“言语表达”的群文阅读，在教学逻辑上关闭了通向群文核心价值的大门。换言之，群文阅读由于没有对言语表达旗帜鲜明的张扬和明确坚定的指向，群文的核心价值并没有得到淋漓尽致的彰显和发挥。这也就是我们实施群文阅读时，感觉不够尽兴的原因所在：没有走向“写”的群文阅读，总感觉群文的组合价值并没有真正猛烈地燃烧过——它们只是像一堆灰，默默地飘了一地的烟。
2.不精准：课程的目标有所偏移
2007年，台湾陈易志老师在南京上了节“群文阅读课”，群文阅读作为一个确定的概念，正式走进语文老师的视野。从零星发端到成燎原之势，群文阅读的发展和壮大，离不开广大一线教师的积极响应与热情参与。可以说，群文阅读的教学价值自始至终都得到了广大师生的普遍认可：打破以单篇独进、深探细究为主要特征的精读教学一统天下的状况，建构以一定议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的群文阅读，最大限度地解放与培养儿童的阅读能力。
群文阅读在发端之初，其超越常态阅读的能力培养弥补了单文本教学的不足，切中了时代对学生发展的需求，故而群文阅读的诞生和发展可谓是应运而生。但是，正所谓“成也萧何败也萧何”，发于读、止于读的群文阅读，在指向语文核心素养培养的课程背景下，它与生俱来的以读为本和重读轻写，并没有精准把握语文课程的核心目标，群文阅读对儿童言语表达能力的提升，已经开始略显颓态。在这一背景下，我们认为，群文阅读有必要旗帜鲜明地彰显“读与写”的结合，以群文为平台，通过读与写的有机统整，实现课程目标更为精准的教学定位和有效实施。由此，群文读写在群文阅读的基础上顺势而起。
3.不清明：语文的边界有所迷失
任何教学都存在于一定的时空范围之内，边界决定了教学核心主旨的存在，确保了教学核心价值的实现。语文教学的边界可以从两方面来考量：一是从课程内容来看，须确立“教什么”的问题；二是从教学程序来看，须解决“怎么教”的问题。由此审视群文阅读，我们可以思考：群文阅读的教学边界在哪儿呢？换言之，我們可以进一步追问：有哪些课程内容和教学程序是不能进入群文阅读的教学视域的？
常言道“不以规矩，不能成方圆”。以边界为规则，我们不难发现，群文阅读有读无写或者重读轻写，读和写的分离，让群文的教学边界陷入迷失：读的精彩纷呈并不天然地带来写的相携而起，群文教学开始游离在语文教学的边缘。比如，内容拓展无度，教学主题异化；思想大于形式，教学内容窄化；阅读起点过低，教学程序虚化；口答大于笔述，教学过程淡化等语文教学边界迷失的现象时有发生。这就警醒了我们：群文教学，如果一味地在重读轻写的道路上盲目走下去，必将引发教学质量的重大危机；唯有读写并重，方能涅槃重生。
二、重构群文读写的课程价值
从培养学生语文核心素养和坚守语文课程核心价值的角度出发，我们逐渐认识到“说”或者“写”等直接关联语言表达的学习活动对儿童精神成长的重大作用。由此，我们开始有意识地突出言语表达在群文阅读中的地位，逐渐融合“群文阅读”和“群文习作”的概念，让群文阅读更多地指向于说和写等语言表达的实践与提升，慢慢形成了“群文读写”这一理念认识和操作体系。
1. 读写并重，重构群文读写的教学价值
值得注意的是，群文读写所主张的读写并重，并不是读和写各领风骚、平分秋色，而是在以言语表达为核心内容的共同指引下，以读为路径，以写为目的，达到读和写融通互生的教学境界。群文读写的这一教学主张，既是对语文课程核心素养的自觉回应，也是对处于瓶颈期的群文阅读价值观的一种哲学扬弃。
（1）以读为路径，领悟言语表达之规律。
和群文阅读的“读”一样，群文读写的“读”，在教学过程中依然处于不可撼动的主体地位。读是基础，读须先行，读不仅是吸收言语表达内容的过程，也是领悟言语表达规律的过程。唯一不同的是，群文读写的“读”，更具有路径的意义，它有特定的教学方向——以读为路径，在领悟和掌握言语表达规律的基础上，最终走向言语表达的实践运用。
（2）以写为目的，掌握言语表达之能力。
写的植入，让群文教学有了脱胎换骨的价值更新，避免了群文教学异化、虚化、窄化和淡化的状况。究其根本，就是在于处于教学顶层的写，让群文读写有了明确的目标导向，而掌握言语表达能力是群文教学的最高目的，发现、研究和运用言语现象自觉成为群文读写的固有使命。通过读和写的交互、融通和互证，儿童言语表达能力的提升有了切实的平台。 2.言意兼得，重构群文读写的发展价值
群文读写因其旗帜鲜明的读写并重的教学主张，在一定程度上为言意兼得教学境界的创生提供了可能。群文读写的读，既在于研究言语内容（意），也在于研究言语形式（言）；群文读写的写，既在于理解言语表达（意），也在于运用言语表达（言）。也就是说，读和写，言和意，这四者在群文读写中是我中有你，你中有我，相生互生，互通互融的共生关系。
（1）得意后得言，抵达言意之融通。
常态的群文读写一般是先得意，再得言，最后言意兼得。群文读写先经历披文以入情、缘文以悟道的过程；然后，在领悟群文内容内涵、思想情感等的基础上，再进入学习和领悟言语表达形式的过程；最后，经由得意、得言双重领悟后，进入言语表达的实践运用，实现言意之融通。
（2）得言后得意，通达言意之互生。
群文读写有时也可以反其道而行之，先得言，再得意，最终言意兼得。如《风雨有情》群文读写一组，学生先发现言语现象（得言），从《桥》《诗经·采薇》《送元二使安西》《秋天的怀念》《慈母情深》找出环境描写的语段，发现其表达规律；再领悟言语内容（得意），从不同的环境描写语段中，领悟其含义，体会其作用；最后为特定文本选配、添加适宜的环境描写，通达言意之互生境界。
三、再造群文读写的教学结构
立足于读写并重的课程价值，群文读写的教学结构有了更为精准的教学转向，言语的建构与运用不仅是群文读写的教学起点，也是群文读写的教学旨归。
1.从“群文阅读”到“群文读写”：指向语文核心素养的核心
群文读写的课程价值在于它超越了“阅读”的教学局限，同时在群文阅读的广阔背景下，走向了语文学习的深度融合——读与写的交融互生。因此，相对于群文阅读，群文读写的“读写”主张更集中地指向于语文核心素养的核心——言语表达能力的提升。
语文核心素养作为一种综合的文化素养，是个体融入社会、自我发展不可或缺的基本素养。尽管当前人们对语文核心素养的完整内容尚有争论，如崔峦先生认为，语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等；也有人把语文核心素养概括为“必要的语文知识、丰富的语言积累、熟练的语言技能、良好的学习习惯和深厚的文化修养”。但无论怎么界定，大家所公认的是，就语文学科的本质而言，语文核心素养最内核的部分就是言语素养。
群文读写，因其准确的教学定位，精准地指向语文核心素养的核心所在，使得我们的语文课不再脱离语文的本性。写是群文读写的不二法则，也是群文读写的顶层设计。群文的读，最终都将指向于言语表达的写：或者发现写的规律，或者运用写的技巧，或者训练写的能力……总之，群文读写的教学价值直接指向儿童语文核心素养的核心——言语表达素养。这一定位，对群文教学犹如方向盘一般，足以确保群文教学之舟方向正确。
2.从“阅读发现”到“语言发现”：指向课程关键价值的关键
雅思贝尔斯曾在《什么是教育》中说：“要成为人，须靠语言的传承方能到达，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们。”语文课程和其他学科的区别就在于，学习其他学科，语言只是一种媒介，只有语文学科的学习才需要研究与探讨语言本身，即不仅要理解它表达了什么，还要研究它是怎样表达的，以及为什么这样表达。教师指导学生学习课文，不仅要使学生知道所学课文表达了什么思想，更重要的是使学生懂得作者是如何运用语言这个工具来表达其思想的，并通过基本训练，使学生学会运用语言来表达自己的思想。
从“阅读发现”到“语言发现”，群文读写行走的正是一条指向语文课程关键价值的关键之路。群文的读和写，牢牢地咬住语言的形式和灵魂，着力于儿童语言表达能力的全面提升。发现好的语言，学习好的语言，熟练运用好的语言是群文读写最核心的教学使命。其实，在“群文读写”明确提出之前，许许多多的语文老师已经在无意识的情况下走上了群文读写的道路，并通过“群文读写”的道路，培养出了数不尽的优秀人才。
著名文学翻译家林少华先生曾这样深情回忆他的语文老师钟庆臣：“（我）直接得益于一位语文教师。他叫钟庆臣……他最有特色的还是‘公鸭嗓’。课下或上别的课并不明显，而一旦讲语文，‘公鸭嗓’就像音质稍差而又特响的京胡，不时平地拔起，声震屋瓦。……那特色嗓音尤其充满激情，两眼闪烁着灼人的光芒，一副忘乎所以的样子……每次点评完我们的作文，钟老师都要朗读自己写的范文——我猜想那是艰苦岁月中唯一让他快乐和幸福的时刻——听得全班大氣不敢出，感叹句子原来可以写得这么好，话原来可以这么说！”
从某种程度上说，习作点评和范文引用也是群文读写的一种广义形式。群文读写依托于文本的数量优势，极大地开阔了儿童言语表达的思路，打开了儿童语言表达的多层次世界。正如王崧舟老师讲的：“就多文本的共性特征而言，表层的往往涉及写作技法，如一波三折的叙事结构等；深层的常常触及写作思维，如历史语境中的对比思维等；核心层的则跟精神思想密切相关，如生命的困顿与突围、生存的焦虑、爱的觉醒、智慧的澄明等。毋庸置疑，多文本在不同层次的共性特征，一旦转化为儿童的言语素材、言语策略、言语智慧乃至言语人格，定能提升他们写的品质。”
总之，从以读为本到读写并重，群文读写树立了言语学习的大旗，确立了群文教学的学习边界，召回了语文教学的主旨灵魂！从语言出发，聚焦言语表达现象，发现言语表达规律，围绕言语表达展开群文教学，通过连贯、系统的言语表达训练实现群文教学的基本任务，这应该成为群文教学的新常态。
（作者单位：浙江杭州市富阳区东洲中心小学）
责任编辑 杨 伟