论文部分内容阅读
【摘要】教学实践告诉我们，让学生参与习作评改是激发学生写作兴趣、提高学生习作水平的重要手段。借助思维导图这一学习工具，通过自己评、师生评、学生互评等方式，搭建立体式互动评价平台，让学生从中认清自己，取他人之长，补已之短，广泛习得写作知识，教师告别了“倚叠如山”的困境，学生获得了自由表达的空间，最终实现师生共赢快捷高效、有趣多元的评价局面。
【关键词】习作评改；思维导图；多元评改
传统作文教学都是学生写，老师改。学生将作文完成上交了事，老师桌上则“倚叠如山”。待“愚公”似的老师们废寝忘食将这座“作文山”挪开后，换来的是学生们的匆匆一瞥，这是“投入大，产出少”的习作批改模式。若老师拖上一段时日批改完发还给学生，他们早已将当初所写内容抛到“九宵云外”。若再添加额外的习作，后果可想而知。教育心理学告诉我们：反馈的时效性是反馈的生命，反馈得越迅速、越及时，就越能有效地对教学活动进行调控。以下笔者介绍一下“思维导图”评与“车轮滚动”改的习作评改的具体操作方法。
一、“思维导图”评，由模糊到清晰
思维导图可以开发学生的左脑和右脑，文字加图像的组合，让逻辑思维和形象思维协同工作，养成孩子凡事有条理的思考习惯，培养孩子对事物进行分类的能力。在习作评改中我借助了思维导图中的“比重分析”这一类型，引导学生对自己的习作进行综合分析评价，将之前模糊的认知用数字进行量化评价。
（一）确定评价类别
结合《小学语文新课程教学法》及六年级习作评分标准，与《义务教育语文课程标准》（2011年版）第三学段标准，师生共同确定评价依据。经过师生讨论确定如下八点作为评价标准：定题选材、中心突出、内容具体、语句通顺、别字标点、字数达标、书写工整、好词佳句。
（二）进行比重分析
有了自评标准，同学们就可以针对每一项依次进行比重分析，满分40分，每项的比分为“5”分，再逐项分列出“达标”与“不达标”两项，进行习作评价。作为高年级学生已经具备了一定的辩析能力，基本可以客观地对自己的习作进行评价，在打分时，重要因素的分数尽可能极端化。如“定题选材”，如果选材老套，可以给达标项“0”分，不达标项“5”分。好词佳句则以课本上没有出现的词或句为标准，一处1分。考虑到部分同学对自己本身存在的“别字与标点”很难通过自评得到客观的评价，所以增设了一项学生复评，自选一位认为习作水平在你之上的同学复评并签名，通过同学复评可以发现自己长期存在且不易发现的问题，同时提高了学生的评价能力与辨析能力。借用“思维导图”中的比重分析评价习作最大的好处就是评价迅速及时、快捷高效的反映结果。
二、“车轮滚动”改，由单一到多元
首先由教师示范评改，继而引导学生自改，最后生生互改，评选出“修改最认真”的同学进行“车轮滚动”竞争上岗。以此促进学生评改兴趣与积极性。
第一轮：教师导改 ，因此制宜
习作有了客观的评价后，接下来就需要具体的专项指导修改。结合习作要求与习作中普遍存在的问题，教师确定这节课习作修改目标，由八位习作“小组长”（习作能力强的同学担任）并提炼出本次习作的要求与建议，进行修改。结合例图，教师做出修改策略引导有助于学生掌握修改方法，如果全盘都让学生来修改，学生一时无从切入，有了“思维导图”的引领，再选其中一个问题作为切入，教给学生修改方法才可以“对症下药”。
第二轮：学生自改，反观自照
作文教学要着重培养学生自己改的能力。在教师导改之后，结合习作要求与提炼出的修改标准全班自改，教师强调习作的第一责任人就是作者，讲清“善作不如善改”的道理，引导学生审视自己的习作，在修改中，学生自己发现问题，省悟内化，真正去修改，去润色才会有进步。继而教师复评八位组长修改后的习作，进而强化他们的写作动机，促进自我习作能力发展、自我习作水平更新。
第三轮：生生互改 学以致用
1. 继教师复评组长习作之后，八位“习作组长”再与组员一起讨论指导修改，互相交流，再回家进行二次修改。第二天八位组长再代表小组在课堂上展示组员修改后的习作，修改认真，习作水平有进步的同学可以荣升为“小助手”，下次班级公开讲评的时候“小助手”可以随“习作组长”一起登台进行点评。
2. 当“习作组长”觉得“组长助手”完全可以胜任的时候，那时“组长助手”将晋级为“金牌点评师”，其级别与老师齐级。
3. 依次类推，由“组长助手”荣升为“组长”的同学也可以开始在众学生中精心挑选出修改认真，习作水平有进步的学生担任自己的“小助手”。
五六年级的学生普遍具有好胜的心理，抓住这一特点，将其运用到习作评改中来，事实证明学生们修改得十分认真，纷纷争当“小助手”。学生知道了自己的不足，写作之前开始有意规避所存在的问题，写前会慎重选材，写的过程中不忘围绕中心，写后也记得读一读，看语言是否通顺。这些可喜的变化都是通过学生自查获取的。
习作评改流程人人了然于胸，评改一环扣一环，同学们的习作热情也如车轮般良性滚动起来。写作毕竟是一个厚积薄发的过程，推到第三轮的时候平时不注重阅读积累的同学进步缓慢，尽管如此，班级的习作水平已经可见一斑了，成绩也是相当喜人。
作文评改能力的形成并非一日之功，从“倚叠如山”的生写师评走向“高效有趣”的生生互评的习作批改，需要无数次的实践与交流。教学实践告诉我们，让学生参与习作评改是激发学生写作兴趣，提高学生习作水平的重要手段。
参考文献：
[1]傅燕珠.漫谈小学中高年段习作的评改[J].科技创新导报，2016（31）：161-162.
[2]]周培学.有效性小学习作评改初探[J].科学咨询（教育科研），2009（03）：52.
[3] 王荣生.语文课程目标：转化与具体化——基于《义务教育语文课程标准（2011年版）》的语文教学建议[J].中小学管理，2012（04）：13-15.
[4] 袁衛民.规范“读”“写”，提升教学基本技能——《小学语文新课程教学法》课程教学问题及对策探究[J].泸州职业技术学院学报，2013（02）：18-21.
【关键词】习作评改；思维导图；多元评改
传统作文教学都是学生写，老师改。学生将作文完成上交了事，老师桌上则“倚叠如山”。待“愚公”似的老师们废寝忘食将这座“作文山”挪开后，换来的是学生们的匆匆一瞥，这是“投入大，产出少”的习作批改模式。若老师拖上一段时日批改完发还给学生，他们早已将当初所写内容抛到“九宵云外”。若再添加额外的习作，后果可想而知。教育心理学告诉我们：反馈的时效性是反馈的生命，反馈得越迅速、越及时，就越能有效地对教学活动进行调控。以下笔者介绍一下“思维导图”评与“车轮滚动”改的习作评改的具体操作方法。
一、“思维导图”评，由模糊到清晰
思维导图可以开发学生的左脑和右脑，文字加图像的组合，让逻辑思维和形象思维协同工作，养成孩子凡事有条理的思考习惯，培养孩子对事物进行分类的能力。在习作评改中我借助了思维导图中的“比重分析”这一类型，引导学生对自己的习作进行综合分析评价，将之前模糊的认知用数字进行量化评价。
（一）确定评价类别
结合《小学语文新课程教学法》及六年级习作评分标准，与《义务教育语文课程标准》（2011年版）第三学段标准，师生共同确定评价依据。经过师生讨论确定如下八点作为评价标准：定题选材、中心突出、内容具体、语句通顺、别字标点、字数达标、书写工整、好词佳句。
（二）进行比重分析
有了自评标准，同学们就可以针对每一项依次进行比重分析，满分40分，每项的比分为“5”分，再逐项分列出“达标”与“不达标”两项，进行习作评价。作为高年级学生已经具备了一定的辩析能力，基本可以客观地对自己的习作进行评价，在打分时，重要因素的分数尽可能极端化。如“定题选材”，如果选材老套，可以给达标项“0”分，不达标项“5”分。好词佳句则以课本上没有出现的词或句为标准，一处1分。考虑到部分同学对自己本身存在的“别字与标点”很难通过自评得到客观的评价，所以增设了一项学生复评，自选一位认为习作水平在你之上的同学复评并签名，通过同学复评可以发现自己长期存在且不易发现的问题，同时提高了学生的评价能力与辨析能力。借用“思维导图”中的比重分析评价习作最大的好处就是评价迅速及时、快捷高效的反映结果。
二、“车轮滚动”改，由单一到多元
首先由教师示范评改，继而引导学生自改，最后生生互改，评选出“修改最认真”的同学进行“车轮滚动”竞争上岗。以此促进学生评改兴趣与积极性。
第一轮：教师导改 ，因此制宜
习作有了客观的评价后，接下来就需要具体的专项指导修改。结合习作要求与习作中普遍存在的问题，教师确定这节课习作修改目标，由八位习作“小组长”（习作能力强的同学担任）并提炼出本次习作的要求与建议，进行修改。结合例图，教师做出修改策略引导有助于学生掌握修改方法，如果全盘都让学生来修改，学生一时无从切入，有了“思维导图”的引领，再选其中一个问题作为切入，教给学生修改方法才可以“对症下药”。
第二轮：学生自改，反观自照
作文教学要着重培养学生自己改的能力。在教师导改之后，结合习作要求与提炼出的修改标准全班自改，教师强调习作的第一责任人就是作者，讲清“善作不如善改”的道理，引导学生审视自己的习作，在修改中，学生自己发现问题，省悟内化，真正去修改，去润色才会有进步。继而教师复评八位组长修改后的习作，进而强化他们的写作动机，促进自我习作能力发展、自我习作水平更新。
第三轮：生生互改 学以致用
1. 继教师复评组长习作之后，八位“习作组长”再与组员一起讨论指导修改，互相交流，再回家进行二次修改。第二天八位组长再代表小组在课堂上展示组员修改后的习作，修改认真，习作水平有进步的同学可以荣升为“小助手”，下次班级公开讲评的时候“小助手”可以随“习作组长”一起登台进行点评。
2. 当“习作组长”觉得“组长助手”完全可以胜任的时候，那时“组长助手”将晋级为“金牌点评师”，其级别与老师齐级。
3. 依次类推，由“组长助手”荣升为“组长”的同学也可以开始在众学生中精心挑选出修改认真，习作水平有进步的学生担任自己的“小助手”。
五六年级的学生普遍具有好胜的心理，抓住这一特点，将其运用到习作评改中来，事实证明学生们修改得十分认真，纷纷争当“小助手”。学生知道了自己的不足，写作之前开始有意规避所存在的问题，写前会慎重选材，写的过程中不忘围绕中心，写后也记得读一读，看语言是否通顺。这些可喜的变化都是通过学生自查获取的。
习作评改流程人人了然于胸，评改一环扣一环，同学们的习作热情也如车轮般良性滚动起来。写作毕竟是一个厚积薄发的过程，推到第三轮的时候平时不注重阅读积累的同学进步缓慢，尽管如此，班级的习作水平已经可见一斑了，成绩也是相当喜人。
作文评改能力的形成并非一日之功，从“倚叠如山”的生写师评走向“高效有趣”的生生互评的习作批改，需要无数次的实践与交流。教学实践告诉我们，让学生参与习作评改是激发学生写作兴趣，提高学生习作水平的重要手段。
参考文献：
[1]傅燕珠.漫谈小学中高年段习作的评改[J].科技创新导报，2016（31）：161-162.
[2]]周培学.有效性小学习作评改初探[J].科学咨询（教育科研），2009（03）：52.
[3] 王荣生.语文课程目标：转化与具体化——基于《义务教育语文课程标准（2011年版）》的语文教学建议[J].中小学管理，2012（04）：13-15.
[4] 袁衛民.规范“读”“写”，提升教学基本技能——《小学语文新课程教学法》课程教学问题及对策探究[J].泸州职业技术学院学报，2013（02）：18-21.