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[摘 要]基于现代学习理论和核心素养的视角，论述了情境创设的意义，从实践的角度提出：真实是情境创设的生命;活动是情境创设的核心;问题是情况创设的灵魂。
[关键词]小学数学;情境;核心素养
一、情境创设的意义
1.基于现代学习理论的视角
丹麦的克努兹·伊列雷斯认为，任何学习过程都会包含两个过程：获得过程和互动过程，如下图1[1]。
由上图可知，除了获得传统教学中所注重的知识、技能等内容外，还会有“情”——动力情绪和意志——等收获。互动过程应体现人与“境”的互动，在与环境对话、合作过程中，人适应了环境，甚至改变了环境，完善了社会性。在这些过程中，“情”和“境”占据了三极中的两极。看起来这两极是分离的，实际上它们是互相影响的。一方面，无情之境学生不感兴趣，达不到充分互动的效果。另一方面，无境之情空洞有说教之嫌，也引不起学生的兴趣。“感人心者，莫先乎情”，要达到情境交融的效果，教育者就要创设有温度、有意义的情境脉络，反映学生的真需求，体现了学生的真性情，这样学生就能入乎情境之中，就能达到高效率学习的效果。
2.基于核心素养的视角
进入21世纪以后，知识更新速度加快，经济全球化、联系国际化、技术信息化的“地球村”时代已经到来。为了适应社会发展，终身学习已经成了人的迫切需要。进行终身学习和适应社会发展，需要具备一些关键品格和核心能力。2016年学生发展核心素养在京发布，共分文化基础、自主发展和社会参与三大方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。
作为学生发展核心素养的具体化，小学数学核心素养的遴选和界定也有了阶段成果。其中具有代表性是，小学数学核心素养分数学人文（对数学的持久兴趣与好奇、对数学美有追求，会用数学交流）、数学意识（数学运算、空间观念、符号意识、解决问题的策略）、数学思想（抽象、逻辑与建模）[2]。还有的学者认为，小学数学的核心素养应该体现基础性和发展性，包括应用意识、运算能力、推理能力、几何直观等[3]。比照上位的学生发展核心素养，我们不难发现其中的一些共同的关键词：空间、运算、模型、直觀等。
核心素养的研究和实践已经成为教师的主要任务，课堂自应成为发展核心素养的重要阵地。现代学习理论认为，学习是具有社会性活动[1]。核心素养是发生在有意义的情境脉络之下[4]。要让学习成为一种社会性活动，创设真实、复杂、开放的情境是一种有效的手段。研究核心素养最著名的国家美国研制的“21世纪学习框架”提出的“21世纪素养”，同样是与情境关联的，相应的“21世纪主题”要求建立学科知识和真实生活情境的联系[5]。国内有学者也认为，基于数学核心素养的数学教学，要在数学教学活动中，创设合适的教学情境，感悟数学的思想，积累数学思维的经验，形成和发展数学核心素养[6]。
二、情境创设的实践
教学是一种教师主导、学生主体的双边活动。情境创设目的就是要为学生提供活动的载体，而创设情境则需要教师发挥主导作用。在创设情境时要注意真实、活动、问题和简约。下面笔者以《认识角》为例谈谈情境创设的实践。
1.真实是情境创设的生命
苏霍姆林斯基认为，在人的心灵中，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，这种需要之于学生尤为强烈[7]。爱因斯坦就是一个例证，对于他的成功总结说，“我没有什么特殊的才能，不过是喜欢刨根问底地追究问题罢了”，爱因斯坦所追究的问题都来自于真实的情境。因为只有真实的情境才能引起学生的好奇心，激发学生的兴趣，追究出真实的问题，从而积极主动思考，发展核心素养。
本课中的学习对象“角”普遍地存在生活中，本课中笔者处处引导学生到生活中去找角。
【片段1：寻找角】
PPT展示校门口的图片。
教师：“你能找到角吗？”
学生踊跃地到投影上找到了墙砖中的角，地砖中的角。
教师接着追问：“你还能在哪些地方找到角？”
有学生就嘀咕到：“我们现在的教室里就有……”。
在这个启发下，学生纷纷地在黑板、桌椅、尺、教师提供的A4纸等物品中找到了角。
小学生的随意注意，注意力容易分散，排除干扰的能力较弱。这就要求我们情境创设要符合学生认知特点，创设的情境尽量来自于学生的生活环境，这样既能引起学生的浓厚的兴趣，又能容易引发探究学习。在教学片段1中，学生的思路被打开了，思维发生了碰撞。本课就是在校门口、教室等这些学生所熟悉的环境中去寻找具象的角，在此基础上学生就很容易抽象出角的模型“∠”。
高效学习的特点之一是实现所学知识的自动化[8]，就这一点来说，真实的环境丰富了学生的感性认识，为理性认识的产生做了充分的准备。这样的理性知识就可以再次应用到生活中去。所以，基于真实的情境可以使学习事半功倍。唯其真实，才能引起学生的兴趣。因其真实，学生的头脑中逐渐建立起了角的模型。
2.活动是情境创设的核心
学生对动手有着天生的兴趣。真实的情境会引发很多活动，这里面有师生互动、生生互动、学习对象的互动，实现“做中学”。“做中学”可以帮助学生对所学知识准确理解，又可以让学生体悟到科学知识的产生过程。另外，脑科学研究表明，动手还能促进学生脑部发展[7]。
【片段2：感受角的活动】
教师提示：请你摸一摸你用纸折的角。你有什么发现？
师：下面我们一起来摸摸角，同桌两个人，一个人摸长方形上面的角，另一个人摸三角形上面的角。但是朱老师有一个小小的要求，摸角的时候，别着急换角，要把这个角摸完整，可以把摸的感觉说给同桌听一听。然后再换角摸一摸，看看是不是还有这个感觉，听明白了吗？ （学生互相摸角，小声讨论）
师：谁来当小老师，说一说你是怎么摸角的？
生1：我摸的是這个角，这里摸上去平平的、直直的。
师：直直的，这个词用的好，朱老师要把这个词记下来。摸角时，还要摸哪里？
生2：我觉得还要摸摸这里，这里摸着很尖，就像一根小刺一样扎手。
师：说得多形象啊！就像一根小刺一样扎手，因为这里……
生：尖尖的。
师：老师也要把这个感觉记下来，老师板书：尖尖的。
师：你们摸到尖尖的地方了吗？我们一起来摸一摸。这里……
生：（学生一边摸，一边说）尖尖的。
师：这里……
生：直直的。
师：同学们非常认真，都在用心感受角，发现这些角都有一个尖尖的地方和两条直直的线。那数学中的角是什么样的？朱老师把他们请出来，好不好？
生：好。
通过“感知角的存在”的活动，学生直观上已经对“角”有了初步的认识。只不过，学生说不清、道不明。教师就继续展示了几幅图片，让学生判断它们是不是角。从而发展学生的“几何直观”素养，从而建立角的模型。
【片段3：建立角的模型】
师：你们刚才见到了角。考考你，下面的图形是角吗？
（出示第一个图形：）
生：不是。
师：为什么它不是角？
生：因为这两条边分开了，要把它们合在一起才是角。
（出示第二个图形：）
生：不是。
师：为什么它不是角？
生：因为有一条边是弯的，角的两条边都是直直的。
（出示第三个图形：）
生：是。
师：你能不能画一个角呢？
学生尝试作画，建立角的模型。
在此基础上，教师引导学生学会比较角的大小，如下。
【片段4：比较角大小的活动】
师：你们拿出刚才你们折的角，同桌之间比一比哪支角大？哪支角小？
同桌比较角的大小。
师：你能改变你折的角的大小吗？
学生尝试改变。有的学生将角改大了，有的改小了。少数学生没有围绕定点改变大小，角就不存在了，也就无法比较了（教师巡视时纠正，并帮助巩固角的概念，指导学生改变角的大小）。
师：刚才在黑板上画角的那位学生，你的角画好了，你能改变边的长短吗？
生上黑板补长或者截短。
师：角的边延长或者缩短，影响角的大小吗？
生：没有。
师：同学们，你将角的外面撕去一部分，看角的大小有没有发生变化。
生：没有。
师：角是有大小的，你听过角的长短吗？
生：没有。
师：角有大小（张开程度），边有长短。
鲍里奇认为，清晰授课是促成有效教学的五种关键行为之一，这里的清晰授课是指教师讲授要清晰易被学生理解。笔者认为清晰的活动序列也非常关键，活动不枝不蔓，做到一线串珠，往往学习有奇效。上面的三个片段，活动丰富，形式多样，形成递进关系。它从情境到知识，再从知识回到情境。遵循着学生的认知规律：从感知到建立概念和模型，再到判断推理和应用，进入了深度学习。
3.问题是情况创设的灵魂
好的情境是有问题的。其意有二：一是情境问题，真实情境中会产生出许多的问题，这些问题会引导学生去追寻、去探究。二是问题情境，所谓问题情境是指个体觉察到的一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境，也就是当已有知识不能解决问题时而出现的一种心理状态。
⑴如何产生问题情境
数学来源于生活。学习活动中，如果教师多从生活出发，寻找生活中的数学，学生就会用数学的角度去观察数学。当所学知识不能解决生活中的问题时，学生心中产生了认知冲突，问题情境由此而生，学习就有了足够的动力。
【片段5：角的应用】
PPT出示一张小朋友碰伤的照片
教师：你知道他是怎么受伤的吗？
学生左猜不中，右猜不中的情况下，急等结果。
教师说出原因：碰到了桌凳的“角”了。学生就新奇了，什么样的才叫作角呢？
建立了角的概念以后，学生恍然大悟：尖的东西会伤人，角是尖的;以后要注意有角的地方，不要被伤着了，不需要的角我们可以将它磨平。就这样，在一个又一个问题解决中，学生享受到了成功的体验，感受到了学好数学的好处。最后我们也可以让学生寻找生活中对我们有用的角。
⑵如何从情境中产生问题
我们要敢于向学生分享控制权，让学生真正地成为学习的主人。如果还学生以时间和空间，学生的思维就有了足够的张力和发散的空间。在此基础上，我们可以帮助学生建立问题意识，让他们在情境中发现问题，勤于自问：是不是？是什么？哪一个？怎么做……当思维走向深入到学生的最近发展区时，教师再适度地追问：为什么？
本课中主要通过“折纸”这项活动，围绕着三个问题展开：①哪里有角？这一活动主要是感受角的存在。引导学生在情境中寻找角，形成认知冲突。②角是什么样子？这一活动主要是构建角的模型。③哪支角大？比较角的大小。
上述教学流程简约，不繁复切换，减少了学生记忆和理解的负担，在学习过程中自然而然地对角有了深入地了解。
庄子在《至乐》篇里讲了鲁国国君养海鸟的故事，借孔子之口说“以己养养鸟也，非以鸟养养鸟也”。也就是说，这是以养人的方式养鸟，不是以养鸟的方式养鸟，最终导致海鸟郁郁而终。这对我们教学也有启发：要做学生知心人，创设情境要符合学生的生活实际，在问题解决的过程中要做到察言观色，谆谆善诱，不能逼“学生”太甚，否则适得其反。
[参 考 文 献]
[1]伊列雷斯，孙玫璐译.我们如何学习：全视角学习理论[M].北京：教育科学出版社，2010.6（2013.6重印）.
[2]陈六一，刘晓萍.小学数学核心素养的要素分析的界定与反思[J].中小学教师培训，2016（5）.
[3]周淑红，王玉文.小学数学核心素养的特质与建构[J].数学教育学报，2017（6）.
[4]李艺，钟柏昌.核心素养的学理基础与教育培养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（1）.
[5]常磊，鲍建生.情境视角下的数学核心素养[J].数学教育学报，2017（4）.
[6]史宁中.试论数学推理过程的逻辑性——兼论什么是有逻辑的推理[J].数学教育学报，2016（4）.
[7]苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译.给教师的100条建议[M].北京：教育科学出版社，1984（2015.8重印）.
[8]沈德立.高效率学习的心理学研究[M].北京：教育科学出版社，2006.2（2006.10重印）.
（责任编辑：李雪虹）
[关键词]小学数学;情境;核心素养
一、情境创设的意义
1.基于现代学习理论的视角
丹麦的克努兹·伊列雷斯认为，任何学习过程都会包含两个过程：获得过程和互动过程，如下图1[1]。
由上图可知，除了获得传统教学中所注重的知识、技能等内容外，还会有“情”——动力情绪和意志——等收获。互动过程应体现人与“境”的互动，在与环境对话、合作过程中，人适应了环境，甚至改变了环境，完善了社会性。在这些过程中，“情”和“境”占据了三极中的两极。看起来这两极是分离的，实际上它们是互相影响的。一方面，无情之境学生不感兴趣，达不到充分互动的效果。另一方面，无境之情空洞有说教之嫌，也引不起学生的兴趣。“感人心者，莫先乎情”，要达到情境交融的效果，教育者就要创设有温度、有意义的情境脉络，反映学生的真需求，体现了学生的真性情，这样学生就能入乎情境之中，就能达到高效率学习的效果。
2.基于核心素养的视角
进入21世纪以后，知识更新速度加快，经济全球化、联系国际化、技术信息化的“地球村”时代已经到来。为了适应社会发展，终身学习已经成了人的迫切需要。进行终身学习和适应社会发展，需要具备一些关键品格和核心能力。2016年学生发展核心素养在京发布，共分文化基础、自主发展和社会参与三大方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。
作为学生发展核心素养的具体化，小学数学核心素养的遴选和界定也有了阶段成果。其中具有代表性是，小学数学核心素养分数学人文（对数学的持久兴趣与好奇、对数学美有追求，会用数学交流）、数学意识（数学运算、空间观念、符号意识、解决问题的策略）、数学思想（抽象、逻辑与建模）[2]。还有的学者认为，小学数学的核心素养应该体现基础性和发展性，包括应用意识、运算能力、推理能力、几何直观等[3]。比照上位的学生发展核心素养，我们不难发现其中的一些共同的关键词：空间、运算、模型、直觀等。
核心素养的研究和实践已经成为教师的主要任务，课堂自应成为发展核心素养的重要阵地。现代学习理论认为，学习是具有社会性活动[1]。核心素养是发生在有意义的情境脉络之下[4]。要让学习成为一种社会性活动，创设真实、复杂、开放的情境是一种有效的手段。研究核心素养最著名的国家美国研制的“21世纪学习框架”提出的“21世纪素养”，同样是与情境关联的，相应的“21世纪主题”要求建立学科知识和真实生活情境的联系[5]。国内有学者也认为，基于数学核心素养的数学教学，要在数学教学活动中，创设合适的教学情境，感悟数学的思想，积累数学思维的经验，形成和发展数学核心素养[6]。
二、情境创设的实践
教学是一种教师主导、学生主体的双边活动。情境创设目的就是要为学生提供活动的载体，而创设情境则需要教师发挥主导作用。在创设情境时要注意真实、活动、问题和简约。下面笔者以《认识角》为例谈谈情境创设的实践。
1.真实是情境创设的生命
苏霍姆林斯基认为，在人的心灵中，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，这种需要之于学生尤为强烈[7]。爱因斯坦就是一个例证，对于他的成功总结说，“我没有什么特殊的才能，不过是喜欢刨根问底地追究问题罢了”，爱因斯坦所追究的问题都来自于真实的情境。因为只有真实的情境才能引起学生的好奇心，激发学生的兴趣，追究出真实的问题，从而积极主动思考，发展核心素养。
本课中的学习对象“角”普遍地存在生活中，本课中笔者处处引导学生到生活中去找角。
【片段1：寻找角】
PPT展示校门口的图片。
教师：“你能找到角吗？”
学生踊跃地到投影上找到了墙砖中的角，地砖中的角。
教师接着追问：“你还能在哪些地方找到角？”
有学生就嘀咕到：“我们现在的教室里就有……”。
在这个启发下，学生纷纷地在黑板、桌椅、尺、教师提供的A4纸等物品中找到了角。
小学生的随意注意，注意力容易分散，排除干扰的能力较弱。这就要求我们情境创设要符合学生认知特点，创设的情境尽量来自于学生的生活环境，这样既能引起学生的浓厚的兴趣，又能容易引发探究学习。在教学片段1中，学生的思路被打开了，思维发生了碰撞。本课就是在校门口、教室等这些学生所熟悉的环境中去寻找具象的角，在此基础上学生就很容易抽象出角的模型“∠”。
高效学习的特点之一是实现所学知识的自动化[8]，就这一点来说，真实的环境丰富了学生的感性认识，为理性认识的产生做了充分的准备。这样的理性知识就可以再次应用到生活中去。所以，基于真实的情境可以使学习事半功倍。唯其真实，才能引起学生的兴趣。因其真实，学生的头脑中逐渐建立起了角的模型。
2.活动是情境创设的核心
学生对动手有着天生的兴趣。真实的情境会引发很多活动，这里面有师生互动、生生互动、学习对象的互动，实现“做中学”。“做中学”可以帮助学生对所学知识准确理解，又可以让学生体悟到科学知识的产生过程。另外，脑科学研究表明，动手还能促进学生脑部发展[7]。
【片段2：感受角的活动】
教师提示：请你摸一摸你用纸折的角。你有什么发现？
师：下面我们一起来摸摸角，同桌两个人，一个人摸长方形上面的角，另一个人摸三角形上面的角。但是朱老师有一个小小的要求，摸角的时候，别着急换角，要把这个角摸完整，可以把摸的感觉说给同桌听一听。然后再换角摸一摸，看看是不是还有这个感觉，听明白了吗？ （学生互相摸角，小声讨论）
师：谁来当小老师，说一说你是怎么摸角的？
生1：我摸的是這个角，这里摸上去平平的、直直的。
师：直直的，这个词用的好，朱老师要把这个词记下来。摸角时，还要摸哪里？
生2：我觉得还要摸摸这里，这里摸着很尖，就像一根小刺一样扎手。
师：说得多形象啊！就像一根小刺一样扎手，因为这里……
生：尖尖的。
师：老师也要把这个感觉记下来，老师板书：尖尖的。
师：你们摸到尖尖的地方了吗？我们一起来摸一摸。这里……
生：（学生一边摸，一边说）尖尖的。
师：这里……
生：直直的。
师：同学们非常认真，都在用心感受角，发现这些角都有一个尖尖的地方和两条直直的线。那数学中的角是什么样的？朱老师把他们请出来，好不好？
生：好。
通过“感知角的存在”的活动，学生直观上已经对“角”有了初步的认识。只不过，学生说不清、道不明。教师就继续展示了几幅图片，让学生判断它们是不是角。从而发展学生的“几何直观”素养，从而建立角的模型。
【片段3：建立角的模型】
师：你们刚才见到了角。考考你，下面的图形是角吗？
（出示第一个图形：）
生：不是。
师：为什么它不是角？
生：因为这两条边分开了，要把它们合在一起才是角。
（出示第二个图形：）
生：不是。
师：为什么它不是角？
生：因为有一条边是弯的，角的两条边都是直直的。
（出示第三个图形：）
生：是。
师：你能不能画一个角呢？
学生尝试作画，建立角的模型。
在此基础上，教师引导学生学会比较角的大小，如下。
【片段4：比较角大小的活动】
师：你们拿出刚才你们折的角，同桌之间比一比哪支角大？哪支角小？
同桌比较角的大小。
师：你能改变你折的角的大小吗？
学生尝试改变。有的学生将角改大了，有的改小了。少数学生没有围绕定点改变大小，角就不存在了，也就无法比较了（教师巡视时纠正，并帮助巩固角的概念，指导学生改变角的大小）。
师：刚才在黑板上画角的那位学生，你的角画好了，你能改变边的长短吗？
生上黑板补长或者截短。
师：角的边延长或者缩短，影响角的大小吗？
生：没有。
师：同学们，你将角的外面撕去一部分，看角的大小有没有发生变化。
生：没有。
师：角是有大小的，你听过角的长短吗？
生：没有。
师：角有大小（张开程度），边有长短。
鲍里奇认为，清晰授课是促成有效教学的五种关键行为之一，这里的清晰授课是指教师讲授要清晰易被学生理解。笔者认为清晰的活动序列也非常关键，活动不枝不蔓，做到一线串珠，往往学习有奇效。上面的三个片段，活动丰富，形式多样，形成递进关系。它从情境到知识，再从知识回到情境。遵循着学生的认知规律：从感知到建立概念和模型，再到判断推理和应用，进入了深度学习。
3.问题是情况创设的灵魂
好的情境是有问题的。其意有二：一是情境问题，真实情境中会产生出许多的问题，这些问题会引导学生去追寻、去探究。二是问题情境，所谓问题情境是指个体觉察到的一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境，也就是当已有知识不能解决问题时而出现的一种心理状态。
⑴如何产生问题情境
数学来源于生活。学习活动中，如果教师多从生活出发，寻找生活中的数学，学生就会用数学的角度去观察数学。当所学知识不能解决生活中的问题时，学生心中产生了认知冲突，问题情境由此而生，学习就有了足够的动力。
【片段5：角的应用】
PPT出示一张小朋友碰伤的照片
教师：你知道他是怎么受伤的吗？
学生左猜不中，右猜不中的情况下，急等结果。
教师说出原因：碰到了桌凳的“角”了。学生就新奇了，什么样的才叫作角呢？
建立了角的概念以后，学生恍然大悟：尖的东西会伤人，角是尖的;以后要注意有角的地方，不要被伤着了，不需要的角我们可以将它磨平。就这样，在一个又一个问题解决中，学生享受到了成功的体验，感受到了学好数学的好处。最后我们也可以让学生寻找生活中对我们有用的角。
⑵如何从情境中产生问题
我们要敢于向学生分享控制权，让学生真正地成为学习的主人。如果还学生以时间和空间，学生的思维就有了足够的张力和发散的空间。在此基础上，我们可以帮助学生建立问题意识，让他们在情境中发现问题，勤于自问：是不是？是什么？哪一个？怎么做……当思维走向深入到学生的最近发展区时，教师再适度地追问：为什么？
本课中主要通过“折纸”这项活动，围绕着三个问题展开：①哪里有角？这一活动主要是感受角的存在。引导学生在情境中寻找角，形成认知冲突。②角是什么样子？这一活动主要是构建角的模型。③哪支角大？比较角的大小。
上述教学流程简约，不繁复切换，减少了学生记忆和理解的负担，在学习过程中自然而然地对角有了深入地了解。
庄子在《至乐》篇里讲了鲁国国君养海鸟的故事，借孔子之口说“以己养养鸟也，非以鸟养养鸟也”。也就是说，这是以养人的方式养鸟，不是以养鸟的方式养鸟，最终导致海鸟郁郁而终。这对我们教学也有启发：要做学生知心人，创设情境要符合学生的生活实际，在问题解决的过程中要做到察言观色，谆谆善诱，不能逼“学生”太甚，否则适得其反。
[参 考 文 献]
[1]伊列雷斯，孙玫璐译.我们如何学习：全视角学习理论[M].北京：教育科学出版社，2010.6（2013.6重印）.
[2]陈六一，刘晓萍.小学数学核心素养的要素分析的界定与反思[J].中小学教师培训，2016（5）.
[3]周淑红，王玉文.小学数学核心素养的特质与建构[J].数学教育学报，2017（6）.
[4]李艺，钟柏昌.核心素养的学理基础与教育培养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（1）.
[5]常磊，鲍建生.情境视角下的数学核心素养[J].数学教育学报，2017（4）.
[6]史宁中.试论数学推理过程的逻辑性——兼论什么是有逻辑的推理[J].数学教育学报，2016（4）.
[7]苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译.给教师的100条建议[M].北京：教育科学出版社，1984（2015.8重印）.
[8]沈德立.高效率学习的心理学研究[M].北京：教育科学出版社，2006.2（2006.10重印）.
（责任编辑：李雪虹）