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经过这几年课改在我校的实践，在课堂教学中不难发现，我们时常不能按预定的轨道运作，尤其是在进行科学探究这一模式的过程中。常会生成一些预定之外的、有意义或无意义、重要或不重要的新信息、新情境、新思想、新方法。对于出现的这种预设之外的状况，我们往往最多的采用逃避的手段处理，以“这个问题留做以后讨论”来搪塞过去，从而让课堂按自己的轨道运行。而以后就把“这个问题”打人“冷官”，置之不理。
随着对新课堂的不断反思，我认为对待“新生问题”应坦然、从容、理智。下面我就谈一谈自己在课堂上的一些做法与收获。
1 敢于出新
课前充分的备课对于课堂固然重要但不能限于备课而不敢越雷池半步。我想调节课堂节奏、教学进度的一个根本标准不是教案而应是学生当时的学习状况。我们要激发关注学生的学习需求放手让学生自主去探究，有时，这种研究、探索正好可以生成新的知识。
在新教材《声音的产生与传播》一节里，教材并没有涉及回声的知识，但在各种教辅用书里都出现了关于回声的练习题，所以我在教学过程中就提到了回声的知识，本想提完即可，一略而过，学生了解就行。没想到刚提完回声是怎么形成的意外就发生了……
学生用一连串的问题表现出他们对回声的浓厚兴趣，同时也用这一连串的问题打破了我的预设。
不少学生嘀嘀咕咕：教室里有墙壁这些障碍物，但为什么听不到回声?
(表现出对回声形成原因的质疑)
我很爽快的解释：是因为人耳把回声与原声混在一起了，区分不开啊!
学生眼睛一亮，又新生一问：怎样才能不混在一起呢?
(我一想，如果继续回答学生的疑问，那将离教案越来越远了，所以我非常急于结束这个话题。)
我故意用“一略而过”的口吻说：回声到达人耳的时间要比原声晚0.1s以上人耳才能区分开!
听完这个解释，他们小组之间讨论开了：要离障碍物多远才能让回声比原声晚0.1s呢?
作为一名教师，面对他们的兴趣和质疑，情绪不得不受到激发，我决定：不按照我的预设内容讲下去了!马上，我临时调整了教学内容：引导学生计算离障碍物至少多远才能将回声与原声区分开?提出了一个更加诱发学生思考能力的问题：你能用这个知识測两地的距离?你能用这个知识测声速吗?
课本上并没有这段知识内容的文字描述，学生通过讨论把这两个问题全都解决了。虽然预案设计没有完成，但聆听着他们的讨论与交流，我得到了预案之外的喜悦。学生得到了预案之外的收获。
从某种角度讲，预设是造成教师授课“思维定势”的原因。我们要以学生的发展需要为本，在学生需要时大胆地跳出教案，只有这样才能更艺术化地调节教学过程的轻重缓急。
2 胸有乾坤
非预设生成是指在教师预想之外而又有意义的学习生成。所以，我们教师要对课堂发生的情况做出正确的判断，根据学生的需要以及问题的价值及时调整授课方案。
新教材八年级下册《阿基米德原理》一节，其重点是计算浮力大小的两种方法，即：阿基米德原理和称重法。课上准备的“橡皮泥小船”实验是为了引导学生猜想浮力的大小与V排有关而设计的。我在备课时是这样安排的：先让学生利用橡皮泥进行造“船”比赛，之后提出：你猜测一下，浮力的大小可能跟什么因素有关?然而当做完“橡皮泥”实验时学生对“浮力大小可能与什么有关”这个问题并不感兴趣，而是一致对“橡皮泥为什么能浮在水面上”这个问题感兴趣。因为根据他们的生活经验橡皮泥在水中是沉底的，而实验中为什么就浮在水面上了呢?解释这个问题需用下一节“物体浮沉条件”的知识。所以，对学生的这个疑惑完全可以用“下一节再探讨”的方式处理，从而继续我的预案，但如果置学生的疑问于不顾，那么学生心中的这个疑问必定会对下面的学习过程产生一种干涉。
转念一想，下一节内容里的“物体的浮沉条件”很易理解，即使没有这节课的基础也可以明白，只需分析物体的受力情况即可。所以，我就及时调整了授课方案，来了一个“乾坤大挪移”：
引导学生从浮力和重力的大小关系入手分析物体上浮、下沉的原因。进而得出漂浮时浮力和重力的关系。当学生明白了这一问题时，我就提出：把橡皮泥做成船状的就能浮在水面上，证明船状的比实心的受到的浮力大还是小?做成船状时，橡皮泥的哪方面发生了变化?质量、体积还是密度?
然后结合“造船”比赛引导学生对浮力的大小决定因素进行猜想。学生此时基本上都想到了可能是体积的原因。
“物体的浮沉条件”这一插曲看似与这节课无关，而实际上既解决了学生的疑惑又生成了新的知识，还为下一节内容的学习奠定了基础。“机不可失，失不再来。”我们要善于抓住课堂上的瞬间机遇，从学生的认知需要出发，打破教材的局限，克服预设的束缚，力求课堂实效的最优化。
3 有备无患
现在的课堂我们很多时候让学生交流事例或观点，这就要求我们教师要具备“明辨是非”的资源素质。只有这样，才能有备无患造就生成之美。
我曾听过一节《声音的产生与传播》公开课。教师引导学生举出可以说明液体能传声的事例，学生举的事例广泛、精彩，教师对每一事例都给予了客观的评价，学生的情绪高涨，课堂内容丰富。其中，有个学生举出这样一个事例：“我们可以听见青蛙在水中的叫声，说明液体可以传声。”教师当即肯定他的答案，而且还表扬学生善于观察。事实上，青蛙是靠鸣囊发声的，它的发声必须在空气中进行，即使在水中也是浮在水面上叫而不是在水里叫。所以这个事例不能证明液体可以传声。
由此可见，作为一名物理教师不仅要有丰富的物理知识储备，还要根据实际教学的需要多涉猎一些其他学科知识，这样才能应对学生的“广阔视野”。
在课堂教学中，我们应根据实际情况跳出预案，机智地调整课堂节奏，创设—个个引发师生灵感的新机遇，沿着新机遇启示的思路来激发学生的思维，获得探究的思路，方案或结论等。实践证明，从这样的课堂中走出来的学生才能真正学会“物理来源于生活，而又应用于生活”。
总之，我们要对课堂中的“新生问题”善加开发和利用，“歪理”下也许有大智慧，危机中也蕴藏着良机。我们教师要及时捕捉“非预设生成”的智慧火花，傲课堂生成的促进者，使课堂教学因“发现”而丰富，因生成而靓丽!
参考文献
[1]张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社
[2]王升著：《论研究性学习》，《课程、教材、教法》
[3]彭刚、张晓东著：《课程理念的更新》，首都师范大学出版社
[4]周广强著：《新课程教师组织合作学习和创设教学情景能力培养与训练》，人民教育出版社
随着对新课堂的不断反思，我认为对待“新生问题”应坦然、从容、理智。下面我就谈一谈自己在课堂上的一些做法与收获。
1 敢于出新
课前充分的备课对于课堂固然重要但不能限于备课而不敢越雷池半步。我想调节课堂节奏、教学进度的一个根本标准不是教案而应是学生当时的学习状况。我们要激发关注学生的学习需求放手让学生自主去探究，有时，这种研究、探索正好可以生成新的知识。
在新教材《声音的产生与传播》一节里，教材并没有涉及回声的知识，但在各种教辅用书里都出现了关于回声的练习题，所以我在教学过程中就提到了回声的知识，本想提完即可，一略而过，学生了解就行。没想到刚提完回声是怎么形成的意外就发生了……
学生用一连串的问题表现出他们对回声的浓厚兴趣，同时也用这一连串的问题打破了我的预设。
不少学生嘀嘀咕咕：教室里有墙壁这些障碍物，但为什么听不到回声?
(表现出对回声形成原因的质疑)
我很爽快的解释：是因为人耳把回声与原声混在一起了，区分不开啊!
学生眼睛一亮，又新生一问：怎样才能不混在一起呢?
(我一想，如果继续回答学生的疑问，那将离教案越来越远了，所以我非常急于结束这个话题。)
我故意用“一略而过”的口吻说：回声到达人耳的时间要比原声晚0.1s以上人耳才能区分开!
听完这个解释，他们小组之间讨论开了：要离障碍物多远才能让回声比原声晚0.1s呢?
作为一名教师，面对他们的兴趣和质疑，情绪不得不受到激发，我决定：不按照我的预设内容讲下去了!马上，我临时调整了教学内容：引导学生计算离障碍物至少多远才能将回声与原声区分开?提出了一个更加诱发学生思考能力的问题：你能用这个知识測两地的距离?你能用这个知识测声速吗?
课本上并没有这段知识内容的文字描述，学生通过讨论把这两个问题全都解决了。虽然预案设计没有完成，但聆听着他们的讨论与交流，我得到了预案之外的喜悦。学生得到了预案之外的收获。
从某种角度讲，预设是造成教师授课“思维定势”的原因。我们要以学生的发展需要为本，在学生需要时大胆地跳出教案，只有这样才能更艺术化地调节教学过程的轻重缓急。
2 胸有乾坤
非预设生成是指在教师预想之外而又有意义的学习生成。所以，我们教师要对课堂发生的情况做出正确的判断，根据学生的需要以及问题的价值及时调整授课方案。
新教材八年级下册《阿基米德原理》一节，其重点是计算浮力大小的两种方法，即：阿基米德原理和称重法。课上准备的“橡皮泥小船”实验是为了引导学生猜想浮力的大小与V排有关而设计的。我在备课时是这样安排的：先让学生利用橡皮泥进行造“船”比赛，之后提出：你猜测一下，浮力的大小可能跟什么因素有关?然而当做完“橡皮泥”实验时学生对“浮力大小可能与什么有关”这个问题并不感兴趣，而是一致对“橡皮泥为什么能浮在水面上”这个问题感兴趣。因为根据他们的生活经验橡皮泥在水中是沉底的，而实验中为什么就浮在水面上了呢?解释这个问题需用下一节“物体浮沉条件”的知识。所以，对学生的这个疑惑完全可以用“下一节再探讨”的方式处理，从而继续我的预案，但如果置学生的疑问于不顾，那么学生心中的这个疑问必定会对下面的学习过程产生一种干涉。
转念一想，下一节内容里的“物体的浮沉条件”很易理解，即使没有这节课的基础也可以明白，只需分析物体的受力情况即可。所以，我就及时调整了授课方案，来了一个“乾坤大挪移”：
引导学生从浮力和重力的大小关系入手分析物体上浮、下沉的原因。进而得出漂浮时浮力和重力的关系。当学生明白了这一问题时，我就提出：把橡皮泥做成船状的就能浮在水面上，证明船状的比实心的受到的浮力大还是小?做成船状时，橡皮泥的哪方面发生了变化?质量、体积还是密度?
然后结合“造船”比赛引导学生对浮力的大小决定因素进行猜想。学生此时基本上都想到了可能是体积的原因。
“物体的浮沉条件”这一插曲看似与这节课无关，而实际上既解决了学生的疑惑又生成了新的知识，还为下一节内容的学习奠定了基础。“机不可失，失不再来。”我们要善于抓住课堂上的瞬间机遇，从学生的认知需要出发，打破教材的局限，克服预设的束缚，力求课堂实效的最优化。
3 有备无患
现在的课堂我们很多时候让学生交流事例或观点，这就要求我们教师要具备“明辨是非”的资源素质。只有这样，才能有备无患造就生成之美。
我曾听过一节《声音的产生与传播》公开课。教师引导学生举出可以说明液体能传声的事例，学生举的事例广泛、精彩，教师对每一事例都给予了客观的评价，学生的情绪高涨，课堂内容丰富。其中，有个学生举出这样一个事例：“我们可以听见青蛙在水中的叫声，说明液体可以传声。”教师当即肯定他的答案，而且还表扬学生善于观察。事实上，青蛙是靠鸣囊发声的，它的发声必须在空气中进行，即使在水中也是浮在水面上叫而不是在水里叫。所以这个事例不能证明液体可以传声。
由此可见，作为一名物理教师不仅要有丰富的物理知识储备，还要根据实际教学的需要多涉猎一些其他学科知识，这样才能应对学生的“广阔视野”。
在课堂教学中，我们应根据实际情况跳出预案，机智地调整课堂节奏，创设—个个引发师生灵感的新机遇，沿着新机遇启示的思路来激发学生的思维，获得探究的思路，方案或结论等。实践证明，从这样的课堂中走出来的学生才能真正学会“物理来源于生活，而又应用于生活”。
总之，我们要对课堂中的“新生问题”善加开发和利用，“歪理”下也许有大智慧，危机中也蕴藏着良机。我们教师要及时捕捉“非预设生成”的智慧火花，傲课堂生成的促进者，使课堂教学因“发现”而丰富，因生成而靓丽!
参考文献
[1]张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社
[2]王升著：《论研究性学习》，《课程、教材、教法》
[3]彭刚、张晓东著：《课程理念的更新》，首都师范大学出版社
[4]周广强著：《新课程教师组织合作学习和创设教学情景能力培养与训练》，人民教育出版社