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摘要 传统课堂教学中，传授者与学习者片面追求书本知识的灌输和贮存造成了知识的学习与学习者现实生活、经验世界，情感世界的严重脱离。新一轮基础教育课程改革面对这一现状极力倡导”教育向生活世界回归“。课堂教学要真正实现其”成人“的目的和生命意义，就需要走向关注人及人的生成过程的生活世界。只有这样才能使课堂教学真正成为师生寻求共同成长的一种积极状态和提升生命质量的历程。
关键词 课堂教学；生活；策略
随着基础教育课程的改革和新课程标准的颁布，教育”向生活世界回归“成了强有力的呼声。广大教育工作者开始关注学生，关注人文，关注生活。从生命诞生之日起，人就生活在世界上，处在与世界的交往之中，经历着诞生、生长、成熟、延续、死亡。这一过程本身就是生命活动的过程，精神价值实现的过程，是人在生活中不断探索的过程，生活之所以是“活”的，就因为生活是不断变化的，不断更新的一个历程。我们活着，感受着。经历着，反思着，理解世界的同时，也在理解着自己。生活始终是一个关注着“人”的“过程”，因此可以说“生活的核心就是人以及人生成的过程”。…这一核心在课堂教学中理应有所体现。由此回归生活的课堂教学可以表述为：师生通过丰富多彩的课堂教学生活，寻求共同成长的一种积极状态和提升生命质量的历程。
1 传统课堂教学疏离生活世界的现状
教育源于生活，它产生于人们生产生活过程之中。然而伴随着教育的专门化、制度化，学校出现了，班级出现了，课堂教学作为实施教育的重要手段竟开始远离生活世界。新一轮基础教育改革之所以提出让教学“向生活世界回归”正是对传统课堂教学自身存在的这一危机的合理性反思。传统课堂教学非生活化具体体现在以下几个方面：
1.1 教学目标结构单一，理想性有余，多样性不足。教学目标直接制约着课堂教学的内容和形式。长期以来，中小学教学目标结构单一，远离学生的生活世界，指向的是单一的理性生活，表现为教学目标的虚而空、大而泛，超出了学生现有的理解能力和生活经历。造成学生课堂生活与课外生活之间的紧张和冲突，脱离生活世界又过于理想的教学目标往往使学生望尘莫及，造成理想与现实的落差。教学仅仅作为单纯的求知活动还容易忽视教学作为学生生活过程重要组成部分所具有的日常化和个体化属性，忽视学生个体情感、体察、领悟、想像、回忆等心理功能的发挥，课堂成为纯粹的“书本世界”、“科学世界”，课堂教学成为机械化的，大工业化的知识批量输入与输出活动。教学中的理性任务与情感任务得不到平衡，学生的生活世界和精神世界成为被课堂遗忘的角落。
1.2 课程被束缚在“知识世界”里，工具性有余。过程性不足。“课程即学科”或“课程即知识”是一种知识本位主义的课程观，其基本点是：课程是儿童未来成人生活做准备的一种手段，或者是提供具体有用的知识和理性能力。在这种知识本位主义或学术理想主义的课程观引导下，课程一直以来主要扮演了纯客体性工具角色，成为知识内容的“载体”和“运输线”。知识被视为“外在于儿童现实发展过程的静物或展品”，遮蔽了课程的过程属性。课程的丰富性也大打折扣，课程等于“教材”，等于“知识”，儿童丰富多彩的生活世界被排斥在课程之外。
1.3 师生交往具有“知识中心”性，导致主体性缺失。由于课堂教学过程被等同于知识传授的过程，师生交往蜕变成知识信息的交流，教师和学生知识作为知识的载体进行单一、片面的交往，失去了人格精神的相遇，导致师生关系的疏离和扭曲。这种单一片面的主体模式的弊端给教育实践带来巨大的消极影响，将单纯的以知识授受为主的教学当作教育的全部，使师生问的关系异化，双方主体性都悄然消失。知识学习是唯一的目的。知识的丰富和能力的提高是评价学生进步与好坏的主要指标，学生作为完善的有生命的人的其他一切方面因而被忽视和遏制，于是师生都成了为知识而存在的工具而非真正意义上的主体。教学未能成为师生共同以生命投入而构筑的生动丰富的活动，缺少真正的交往互动。
2 传统课堂教学疏离生活世界的原因分析
传统教育将学生置于学校与生活两个互不干涉的世界。学校拒绝儿童將他们在校外生活中获得的经验完整地、自由地在校内使用；另一方面，学生在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。于是“当儿童走进教室时，他不得不把他在家庭和邻里间占主导地位的概念、兴趣和活动搁置一旁”。同样的道理，“当他回到日常生活世界时，他又不得把学校里的一切收敛起来以免显出书呆子气。学校是学生学习的地方，但不是他们生活的地方”。传统课堂教学疏离生活世界的主要原因在于：
2.1 教育的基本出发点和最终目标被混淆。教育是追求价值的活动，课堂教学是教育价值追求的落实，因此对教育基本出发点上的取向会在宏观上影响到课堂教学。教育的根本出发点究竟是为了社会还是为了个人生活呢?杜威曾说：“从个人身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西，如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”长期以来，我们惯用“社会观点”来理解教育，因为“教育是一种培养人的社会活动”。教育的最终目标依然是关照着“为了社会”，但我们不能生硬地走用目的来代替过程的直线型教育之路。这样，教育教学就从社会的观点限定人的生活。课堂教学被功利化为培养“标准化”社会人的工具。体现在课堂教学中，我们将抽象化的知识符号传授给学生，而学生的生活经验、感悟等非智力因素得不到应有的关照。课堂教学成了去情境、去过程的机械传递知识的过程，学生个人生活被排斥在课堂教学之外。
2.2 课程被束缚在“知识世界”里，工具性有余。过程性不足。“课程即学科”或“课程即知识”是一种知识本位主义的课程观，其基本点是：课程是儿童未来成人生活做准备的一种手段，或者是提供具体有用的知识和理性能力，在这种知识本位主义或学术理想主义的课程观引导下，课程一直以来主要扮演了纯客体性工具角色，成为知识内容的“载体”和“运输线”。知识被视为“外在于儿童现实发展过程的静物或展品”，遮蔽了课程的过程属性。课程的丰富性也大打折扣，课程等于“教材”，等于“知识”，儿童丰富多彩的生活世界被排斥在课程之外。
2.3 师生交往具有“知识中心”性，导致主体性缺失。由于课堂教学过程被等同于知识传授的过程，师生交往蜕变成知识信息的交流，教师和学生知识作为知识的载体进行单一、片面的交往，失去了人格精神的相遇，导致师生关系的疏离和扭曲。这种单一片面的主体模式的弊端给教育实践带来巨大的消极影响，将单纯的以知识授受为主的教学当作教育的全部，使师生间的关系异化，双方主体性都悄然消失。知识学习是唯一的目的。知识的丰富和能力的提高是评价学生进步与好坏的主要指标。学生作为完善的有生命的人的其他一切方面因而被忽视和遏制，于是师生都成了为知识而存在的工具而非真正意义上的主 体。教学未能成为师生共同以生命投入而构筑的生动丰富的活动，缺少真正的交往互动。
3 课堂教学回归生活世界的策略
在“教育回归生活”的新课程改革背景下，课堂教学要真正实现其“成人”的目的和生命意义，就必须回归生活，并且是回归日常生活，使课堂教学更好的实现理想性与现实性，社会性与个体性，理性与非理性，认知性与建构性的统一。为了完成以上目标，课堂教学应从以下几个方面加以改进：
3.1 转变教学观念，实现课堂教学向生活世界的回归。无论是教学理论的转向还是教学实践的转向，其根本还在于教学观念的转向。教学观是对教学的一般看法和总的认识，要使教学生活化，必须用全新的教学观审视我们习以为常的课堂教学。
①把教学看作是以理解为基础的体验生活和建构生活的过程。学生的理解容易受到“前理解”的影响，因此激发他们以自己的直观感受去理解，去体验，去重构他们日常的生活方式应该成为教学观的另一个重要转向，这也是建构主义所倡导的教学观。即从重视教学的知识获得价值。转向到重视教学的生活价值。
②创设贴近学生生活的学习情境，激发学生学习兴趣。在学生的学习生活中，学生往往是用情感来知觉世界的，形象思维占了一定的优势。因此，一旦在课堂教学中创设出最贴近他们生活世界的学习情境，便能激发起他们天生的求知欲，并将这种求知欲转化为兴趣。教师在选取课堂材料资源时，要根据教学内容，根据本地区、本社区、本学校、本班学生的生活特点。遵循他们的认知心理、生理规律和情感的需要来确定。运用图画、文字、音乐等手段将情境创设所需要的材料进行有机整合。创设出有趣的生活化学习情境，从而为孩子们营造一个宽松、自由、值得他们去生活其间的学习世界。
3.2 树立新的课程观，实现课程内容多样化。中国有句古训，“海纳百川，有容乃大”。课程作为课堂教学的重要因素，自然要与生活紧密联系在一起。在我们的现代课堂教学改革中，课堂只有面向广阔的生活开放，才会充满生命的活力。
①坚持课程的过程观与创生取向，加强书本知识与现实生活的沟通。过程性的课程观坚持的是课程的创生性取向，创生取向把课程实施过程看成是师生在具体情境中联合缔造新的教育经验的过程。在创生过程中，设计好的课程方案及教材仅仅是师生进行或实现“创生”的材料或背景，是一种课程资源。可以说“学生的生活范围有多大，课程的范围就有多大，课程资源可以拓展到学生生活的一切领域和空间。生活中的学习资源很多：显性的、隐性的、生成性的，处处皆是。“生活事件的偶发性和不确定性，外部干扰，错误都有可能转化成为教育的最好契机”。这打破了传统课堂教学忠于预定课程能计划和教材的做法，课堂的情境性得到重视，学生也不再对成人生活方式的复制来成长，他们参与了课程的创造，因而有利于课堂教学向他们的日常生活迈进。
②要推进课程整合，促进综合课程的开展。课堂教学生活化也呼吁课程的整合。长期以来，“我们习惯于在一个一个的科目中学习系统的知识，每个科目就是一个知识系统，并且不同科目的知识系统之间缺少关联”。…从表面上看，这种分科课程对于高效率地获取学科知识具有优势。然而，在遇到实际问题时，这些互相分离的知识很难发挥作用，综合课程就是针对分科课程的这一缺陷提出来的。它有利于提高学生综合掌握并引用知识分析问题，解决问题的能力，发展学生对人与自然、社会协调发展的整体认识。
3.3 建立新型的师生关系，使教学充满交往的乐趣。“没有交往，没有互动，就不存在或不发生教学，那些只有教学的形式和表现而无实质性交往的教学是假教学”。在生活化的课堂教学中要坚持教学的交往观。教学交往观认为必须把教学过程看作是一种交往过程，人的个性只有在人作为主体与他人交往时才能产生，它用“主体间性”来解决传统教学理论中“主体－客体”的片面教学关系模式引出的以知识为中心的师生间的授受关系，提出了一个新的交往模式：“主－客－主”(教师一活动一学生)，以实践客体(知识以及获取知识活动)为中介实现了师生“主体一主体”的交往关系。这种交往关系不再具有“知识中心”性质，而是作为完整的精神整体的人的自觉沟通和理解。“教学中的交往关系不再是一种知识传授关系，而是一种生活关系：师生在生活中以完整的人格相互交流和沟通，在创造他们的交往关系之时，也在创造着生活，也在体验、内化着生活的要求。构建着自我”。这种关系昭示着教学双方彼此将形成一个真正的学习共同体。
3.4 促进课堂教學评价日常化，以评价促发展。回归生活的课堂教学关注学生的课堂生活质量，课堂教学评价是课堂教学的主要组成部分，它对提升学生的课堂生活质量有重要的作用。生活化的教学评价“立足过程，促进发展”。
①统一目标，多元标准，注重公平。在课堂教学评价时，需要教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，重视评价主体的交互作用，关注评价过程的动态情境性，以多元化的评价标准，关注每个学生的发展。评价学习不但要允许、尊重学生存在理解的差异，甚至学生合理的“偏见”，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移，做到“眼观八方”。确保每个学生在课堂教学评价中受益。
②点拨引导，尊重人性，注重发展。学习是学生自身的实践活动过程，没有学生积极的主体状态，任何课堂教学都将难以发挥作用。因此新课程背景下的课堂教学要突出实践性、自主性、学习性，教师角色也就转为学生学习的促进者，也就是说教师应不断地去了解、认识学生学习的动机水平与已有的发展状况，根据学生的学习表现与过程不断地调整教学设计与指导方式。通过倾听、交流、组织、反思、论证等确定点拨引导的策略，以期能从学生的发展出发，根据社会生活的需要去促课堂教学。
在教育实践中，教育、教学联系生活几乎成为教育的公理。教学“回归生活世界”的意义已经被广大的教育理论工作者和中小学教师所理解、认同和接受，但是要能很好的在实践中应用生活来教学，还需要我们对生活进行不断的理解和体验，因为生活总是在前进的，只是永远不能忘记生活核心：为人的生活，为过程的生活，也是最常态的日常生活。当我们能将生活作为一种方式去理解教育，理解课堂教学，去实施课堂教学时，也就实现课堂教学生活化了。
参考文献
[1]郭元详，“回归生活世界”的教学意蕴[J]，全球教育展望，2005(9)：32
[2]黎琼锋，王坤庆，让教学成为丰富的价值世界[J]，华东师范大学学报，2005，23(4)：13
[3]杜威，学校与社会·明日之学校(赵祥麟等译)[M]，人民教育出版社，2004，3
[4]郭元详，课程理解的转向：从“作为事实”到“作为实践”[J]，课程·教材·教法，2008(1)：6
[5]刘云燕，王景，新课程热点问题探究与校本学习[M]，中国轻工业出版社，2006，61
[6]许锋华，岳伟，课程即过程[J]，教育理论与实践，2008(28)1：55
[7]刘云燕，王景，新课程热点问题探究与校本学习[M]，中国轻工业出版社，2006，5
[8]蒋菊，教学回归生活：目的与路径[J]，太原教育学院学报，2005(12)：9
[9]陈丽萍，浅谈课堂教学生活化[J]，广西社会科学，2003(2)：185
关键词 课堂教学；生活；策略
随着基础教育课程的改革和新课程标准的颁布，教育”向生活世界回归“成了强有力的呼声。广大教育工作者开始关注学生，关注人文，关注生活。从生命诞生之日起，人就生活在世界上，处在与世界的交往之中，经历着诞生、生长、成熟、延续、死亡。这一过程本身就是生命活动的过程，精神价值实现的过程，是人在生活中不断探索的过程，生活之所以是“活”的，就因为生活是不断变化的，不断更新的一个历程。我们活着，感受着。经历着，反思着，理解世界的同时，也在理解着自己。生活始终是一个关注着“人”的“过程”，因此可以说“生活的核心就是人以及人生成的过程”。…这一核心在课堂教学中理应有所体现。由此回归生活的课堂教学可以表述为：师生通过丰富多彩的课堂教学生活，寻求共同成长的一种积极状态和提升生命质量的历程。
1 传统课堂教学疏离生活世界的现状
教育源于生活，它产生于人们生产生活过程之中。然而伴随着教育的专门化、制度化，学校出现了，班级出现了，课堂教学作为实施教育的重要手段竟开始远离生活世界。新一轮基础教育改革之所以提出让教学“向生活世界回归”正是对传统课堂教学自身存在的这一危机的合理性反思。传统课堂教学非生活化具体体现在以下几个方面：
1.1 教学目标结构单一，理想性有余，多样性不足。教学目标直接制约着课堂教学的内容和形式。长期以来，中小学教学目标结构单一，远离学生的生活世界，指向的是单一的理性生活，表现为教学目标的虚而空、大而泛，超出了学生现有的理解能力和生活经历。造成学生课堂生活与课外生活之间的紧张和冲突，脱离生活世界又过于理想的教学目标往往使学生望尘莫及，造成理想与现实的落差。教学仅仅作为单纯的求知活动还容易忽视教学作为学生生活过程重要组成部分所具有的日常化和个体化属性，忽视学生个体情感、体察、领悟、想像、回忆等心理功能的发挥，课堂成为纯粹的“书本世界”、“科学世界”，课堂教学成为机械化的，大工业化的知识批量输入与输出活动。教学中的理性任务与情感任务得不到平衡，学生的生活世界和精神世界成为被课堂遗忘的角落。
1.2 课程被束缚在“知识世界”里，工具性有余。过程性不足。“课程即学科”或“课程即知识”是一种知识本位主义的课程观，其基本点是：课程是儿童未来成人生活做准备的一种手段，或者是提供具体有用的知识和理性能力。在这种知识本位主义或学术理想主义的课程观引导下，课程一直以来主要扮演了纯客体性工具角色，成为知识内容的“载体”和“运输线”。知识被视为“外在于儿童现实发展过程的静物或展品”，遮蔽了课程的过程属性。课程的丰富性也大打折扣，课程等于“教材”，等于“知识”，儿童丰富多彩的生活世界被排斥在课程之外。
1.3 师生交往具有“知识中心”性，导致主体性缺失。由于课堂教学过程被等同于知识传授的过程，师生交往蜕变成知识信息的交流，教师和学生知识作为知识的载体进行单一、片面的交往，失去了人格精神的相遇，导致师生关系的疏离和扭曲。这种单一片面的主体模式的弊端给教育实践带来巨大的消极影响，将单纯的以知识授受为主的教学当作教育的全部，使师生问的关系异化，双方主体性都悄然消失。知识学习是唯一的目的。知识的丰富和能力的提高是评价学生进步与好坏的主要指标，学生作为完善的有生命的人的其他一切方面因而被忽视和遏制，于是师生都成了为知识而存在的工具而非真正意义上的主体。教学未能成为师生共同以生命投入而构筑的生动丰富的活动，缺少真正的交往互动。
2 传统课堂教学疏离生活世界的原因分析
传统教育将学生置于学校与生活两个互不干涉的世界。学校拒绝儿童將他们在校外生活中获得的经验完整地、自由地在校内使用；另一方面，学生在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。于是“当儿童走进教室时，他不得不把他在家庭和邻里间占主导地位的概念、兴趣和活动搁置一旁”。同样的道理，“当他回到日常生活世界时，他又不得把学校里的一切收敛起来以免显出书呆子气。学校是学生学习的地方，但不是他们生活的地方”。传统课堂教学疏离生活世界的主要原因在于：
2.1 教育的基本出发点和最终目标被混淆。教育是追求价值的活动，课堂教学是教育价值追求的落实，因此对教育基本出发点上的取向会在宏观上影响到课堂教学。教育的根本出发点究竟是为了社会还是为了个人生活呢?杜威曾说：“从个人身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西，如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”长期以来，我们惯用“社会观点”来理解教育，因为“教育是一种培养人的社会活动”。教育的最终目标依然是关照着“为了社会”，但我们不能生硬地走用目的来代替过程的直线型教育之路。这样，教育教学就从社会的观点限定人的生活。课堂教学被功利化为培养“标准化”社会人的工具。体现在课堂教学中，我们将抽象化的知识符号传授给学生，而学生的生活经验、感悟等非智力因素得不到应有的关照。课堂教学成了去情境、去过程的机械传递知识的过程，学生个人生活被排斥在课堂教学之外。
2.2 课程被束缚在“知识世界”里，工具性有余。过程性不足。“课程即学科”或“课程即知识”是一种知识本位主义的课程观，其基本点是：课程是儿童未来成人生活做准备的一种手段，或者是提供具体有用的知识和理性能力，在这种知识本位主义或学术理想主义的课程观引导下，课程一直以来主要扮演了纯客体性工具角色，成为知识内容的“载体”和“运输线”。知识被视为“外在于儿童现实发展过程的静物或展品”，遮蔽了课程的过程属性。课程的丰富性也大打折扣，课程等于“教材”，等于“知识”，儿童丰富多彩的生活世界被排斥在课程之外。
2.3 师生交往具有“知识中心”性，导致主体性缺失。由于课堂教学过程被等同于知识传授的过程，师生交往蜕变成知识信息的交流，教师和学生知识作为知识的载体进行单一、片面的交往，失去了人格精神的相遇，导致师生关系的疏离和扭曲。这种单一片面的主体模式的弊端给教育实践带来巨大的消极影响，将单纯的以知识授受为主的教学当作教育的全部，使师生间的关系异化，双方主体性都悄然消失。知识学习是唯一的目的。知识的丰富和能力的提高是评价学生进步与好坏的主要指标。学生作为完善的有生命的人的其他一切方面因而被忽视和遏制，于是师生都成了为知识而存在的工具而非真正意义上的主 体。教学未能成为师生共同以生命投入而构筑的生动丰富的活动，缺少真正的交往互动。
3 课堂教学回归生活世界的策略
在“教育回归生活”的新课程改革背景下，课堂教学要真正实现其“成人”的目的和生命意义，就必须回归生活，并且是回归日常生活，使课堂教学更好的实现理想性与现实性，社会性与个体性，理性与非理性，认知性与建构性的统一。为了完成以上目标，课堂教学应从以下几个方面加以改进：
3.1 转变教学观念，实现课堂教学向生活世界的回归。无论是教学理论的转向还是教学实践的转向，其根本还在于教学观念的转向。教学观是对教学的一般看法和总的认识，要使教学生活化，必须用全新的教学观审视我们习以为常的课堂教学。
①把教学看作是以理解为基础的体验生活和建构生活的过程。学生的理解容易受到“前理解”的影响，因此激发他们以自己的直观感受去理解，去体验，去重构他们日常的生活方式应该成为教学观的另一个重要转向，这也是建构主义所倡导的教学观。即从重视教学的知识获得价值。转向到重视教学的生活价值。
②创设贴近学生生活的学习情境，激发学生学习兴趣。在学生的学习生活中，学生往往是用情感来知觉世界的，形象思维占了一定的优势。因此，一旦在课堂教学中创设出最贴近他们生活世界的学习情境，便能激发起他们天生的求知欲，并将这种求知欲转化为兴趣。教师在选取课堂材料资源时，要根据教学内容，根据本地区、本社区、本学校、本班学生的生活特点。遵循他们的认知心理、生理规律和情感的需要来确定。运用图画、文字、音乐等手段将情境创设所需要的材料进行有机整合。创设出有趣的生活化学习情境，从而为孩子们营造一个宽松、自由、值得他们去生活其间的学习世界。
3.2 树立新的课程观，实现课程内容多样化。中国有句古训，“海纳百川，有容乃大”。课程作为课堂教学的重要因素，自然要与生活紧密联系在一起。在我们的现代课堂教学改革中，课堂只有面向广阔的生活开放，才会充满生命的活力。
①坚持课程的过程观与创生取向，加强书本知识与现实生活的沟通。过程性的课程观坚持的是课程的创生性取向，创生取向把课程实施过程看成是师生在具体情境中联合缔造新的教育经验的过程。在创生过程中，设计好的课程方案及教材仅仅是师生进行或实现“创生”的材料或背景，是一种课程资源。可以说“学生的生活范围有多大，课程的范围就有多大，课程资源可以拓展到学生生活的一切领域和空间。生活中的学习资源很多：显性的、隐性的、生成性的，处处皆是。“生活事件的偶发性和不确定性，外部干扰，错误都有可能转化成为教育的最好契机”。这打破了传统课堂教学忠于预定课程能计划和教材的做法，课堂的情境性得到重视，学生也不再对成人生活方式的复制来成长，他们参与了课程的创造，因而有利于课堂教学向他们的日常生活迈进。
②要推进课程整合，促进综合课程的开展。课堂教学生活化也呼吁课程的整合。长期以来，“我们习惯于在一个一个的科目中学习系统的知识，每个科目就是一个知识系统，并且不同科目的知识系统之间缺少关联”。…从表面上看，这种分科课程对于高效率地获取学科知识具有优势。然而，在遇到实际问题时，这些互相分离的知识很难发挥作用，综合课程就是针对分科课程的这一缺陷提出来的。它有利于提高学生综合掌握并引用知识分析问题，解决问题的能力，发展学生对人与自然、社会协调发展的整体认识。
3.3 建立新型的师生关系，使教学充满交往的乐趣。“没有交往，没有互动，就不存在或不发生教学，那些只有教学的形式和表现而无实质性交往的教学是假教学”。在生活化的课堂教学中要坚持教学的交往观。教学交往观认为必须把教学过程看作是一种交往过程，人的个性只有在人作为主体与他人交往时才能产生，它用“主体间性”来解决传统教学理论中“主体－客体”的片面教学关系模式引出的以知识为中心的师生间的授受关系，提出了一个新的交往模式：“主－客－主”(教师一活动一学生)，以实践客体(知识以及获取知识活动)为中介实现了师生“主体一主体”的交往关系。这种交往关系不再具有“知识中心”性质，而是作为完整的精神整体的人的自觉沟通和理解。“教学中的交往关系不再是一种知识传授关系，而是一种生活关系：师生在生活中以完整的人格相互交流和沟通，在创造他们的交往关系之时，也在创造着生活，也在体验、内化着生活的要求。构建着自我”。这种关系昭示着教学双方彼此将形成一个真正的学习共同体。
3.4 促进课堂教學评价日常化，以评价促发展。回归生活的课堂教学关注学生的课堂生活质量，课堂教学评价是课堂教学的主要组成部分，它对提升学生的课堂生活质量有重要的作用。生活化的教学评价“立足过程，促进发展”。
①统一目标，多元标准，注重公平。在课堂教学评价时，需要教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，重视评价主体的交互作用，关注评价过程的动态情境性，以多元化的评价标准，关注每个学生的发展。评价学习不但要允许、尊重学生存在理解的差异，甚至学生合理的“偏见”，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移，做到“眼观八方”。确保每个学生在课堂教学评价中受益。
②点拨引导，尊重人性，注重发展。学习是学生自身的实践活动过程，没有学生积极的主体状态，任何课堂教学都将难以发挥作用。因此新课程背景下的课堂教学要突出实践性、自主性、学习性，教师角色也就转为学生学习的促进者，也就是说教师应不断地去了解、认识学生学习的动机水平与已有的发展状况，根据学生的学习表现与过程不断地调整教学设计与指导方式。通过倾听、交流、组织、反思、论证等确定点拨引导的策略，以期能从学生的发展出发，根据社会生活的需要去促课堂教学。
在教育实践中，教育、教学联系生活几乎成为教育的公理。教学“回归生活世界”的意义已经被广大的教育理论工作者和中小学教师所理解、认同和接受，但是要能很好的在实践中应用生活来教学，还需要我们对生活进行不断的理解和体验，因为生活总是在前进的，只是永远不能忘记生活核心：为人的生活，为过程的生活，也是最常态的日常生活。当我们能将生活作为一种方式去理解教育，理解课堂教学，去实施课堂教学时，也就实现课堂教学生活化了。
参考文献
[1]郭元详，“回归生活世界”的教学意蕴[J]，全球教育展望，2005(9)：32
[2]黎琼锋，王坤庆，让教学成为丰富的价值世界[J]，华东师范大学学报，2005，23(4)：13
[3]杜威，学校与社会·明日之学校(赵祥麟等译)[M]，人民教育出版社，2004，3
[4]郭元详，课程理解的转向：从“作为事实”到“作为实践”[J]，课程·教材·教法，2008(1)：6
[5]刘云燕，王景，新课程热点问题探究与校本学习[M]，中国轻工业出版社，2006，61
[6]许锋华，岳伟，课程即过程[J]，教育理论与实践，2008(28)1：55
[7]刘云燕，王景，新课程热点问题探究与校本学习[M]，中国轻工业出版社，2006，5
[8]蒋菊，教学回归生活：目的与路径[J]，太原教育学院学报，2005(12)：9
[9]陈丽萍，浅谈课堂教学生活化[J]，广西社会科学，2003(2)：185