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一、问题的提出
随着新课改的深入，变课堂浅层的知识认知、教材明示性信息的接受为深度学习成为了普遍的价值取向。中小学作文教学属于历年来的“老大难”[1]：其一，从教学观念看，作文是为了应试，为了得高分，基于此观念，有的老师甚至存在“抄、套、编、背”的教法；其二，从作文教学主体看，教师往往是作文指导的主体，学生是接受指导的客体，缺乏对学生作为“思想存在者”的本质认识；其三，从作文教学内容看，语文教师注重作文文体知识及文章学有关结构形式、写作技法、表现手法等的指导，缺乏对思维品质培养的重视；其四，从作文教学指导方法及教学程序看，沿用“教师命题——学生写作——教师批改”的“三部曲”，教学过程缺乏实地观察、启发诱导、互动交流等有效手段；第五，从教学评价看，存在“重共性轻个性”的现象，讲评时基本超脱不了“總述写作情况——分述优缺点——评点一两篇学生写作”的路子。究其实质，这种作文教学变成了教师外铄作文知识的浅层学习活动，而不是引发学生内生的“深度学习”，导致学生“有内容写不出，有技法不会用”。
二、作文深度学习的基本内涵
什么是深度学习？从词源的角度分析，所谓“深”，本是名词，指的是古河流名，即今湖南境内湘江支流之一的潇水（《说文》），引申义是“从上到下或从外到内的距离”的意思；作为动词就是“深入、彻底、周详地研究”。所谓“度”，“从又，庶省声”（《说文》）。“又”即手，古人多用手、臂等来测量长度，“度”就是计量长短的标准和尺码。所谓的“深度”指的是“深浅的程度”和“触及事物本质的程度”。所谓作文深度学习，指的是要求教师本着学生是作文主体的观念，通过生活情境的设置，诱发学生的心灵感动以及主动学习的动力，从而引导他们采取批判的态度，对作文核心概念、群概念及其关系形成独到的认识与理解，进而通过认知结构的改造与完善，关键作文能力的发展和言语实践活动的锻炼，能够透过现象去把握作文内容背后的本质，且能够基于一定的评价标准对作文主题、内容、结构、意义等学习结果进行合理的评价，并根据评价的结果予以合适的调试，将作文过程中收获到的知识、能力、情感态度价值观迁移到自己的生活情境里。构成作文教学深度学习的关键词有“激活、联结、运用、评价”等要素，需要在本质思维训练上下功夫。
三、作文深度学习的教学策略
（一）格物致知，激活学生推究作文题目关键概念本质内涵的兴趣
获第45届奥斯卡最佳影片奖的经典电影《教父》有一句发人深省的台词：“花半秒钟就看透事物本质的人，和花一辈子都看不清事物本质的人，注定是截然不同的命运。”[2]类推到中小学作文，如果不能认识所作之文的本质，所写的文章不过是缺乏思想、缺乏灵魂的文字符号游戏，作文的过程就变成机械照搬，模仿技法、写法的活动。学生作文的时候所面临的场域本不是由一维作文知识或二维“作文知识+作文能力”构成，而是由“人与自然、人与社会、人与自我”及其关系组合而成的立体而复杂的现象构成。这些现象具有模糊性、瞬时性、变化性，隐含其中的作文意义与价值自然也就具有隐蔽性、暗示性、深刻性等特点。这就导致学生的作文经验和生活世界产生疏离感，需要学生运用本质思维，从生活现象出发，从构成现象的人物、事物、事件的起点发问，根据事实，推论事实存在的理由、根据以及事物产生、变化的规律。所谓的本质思维，指的就是根据实际的事、具体的物，探究事件、事物存在、变化的真理、规律以及本质的理性思维方式。
如何培养学生本质思维的兴趣呢？“必须跨过这道坎”是2007年的高考作文题，被师生评为比较难写的作文题之一。[3]笔者在进行这一课教学的时候，首先借助小学语文课文《王戎识李》，引导学生分析王戎的思维方式。第一步引导学生辨识该课文存在的事实：“道边李树多子”“折枝”“诸儿竞走取之”。接下来，引导他们分别根据事实推敲背后的本质思维推导过程，比如李子树种在人来人往的道路边，方便采摘，理当无李或少李；李子成熟了，有人尝试过采摘李子，折下的枝条仍挂有未吃的李子，一定是不好吃；同游小伙伴看见道旁李子就争先恐后去采摘，意味着他们是盲从之人。基于以上事实与推理，就得出“此必苦李”的结论。借助经典故事诱发学生本质思维的兴趣，顺势推舟，总结出本质思维基本路径，即琢磨具体的事、客观的事实，探求具体的事、客观的事实隐藏的本性、规律、事理及其存在的价值、意义。简而言之，就是南宋名儒王阳明、朱熹提出的“格物致知”。
学生明白了所作之文“本质”需要“格物”的道理后，在此基础上，笔者将作文题推介到学生面前：请以“必须跨过这道坎”为题，写一篇文章。要求：“（1）不少于800字。（2）不要写成诗歌。（3）不得透露个人相关信息。”根据最后一段材料，需要引导学生把握构成作文题的核心概念和群概念以及二者的关系。“必须跨过这道坎”的关键词有“必须”“跨过”“这道”“坎”，但核心概念是“坎”，“必须”是一种态度，“跨”是一个动作、一个过程，“这道”表明只能写一道，这些概念都是“坎”的修饰语。对“坎”进行本质思维就成为教学任务的重中之重。笔者先引导学生审视课件呈现的南北文化有关“坎”的图片。从南方文化看，学生根据图片呈现的事实，不难发现，所谓的“坎”指的是“田野自然形成的或人工修筑的像门槛、台阶形状的东西”；从北方文化看，学生也不难发现，所谓的“坎”指的是“低洼的地方，比如坑”。在此基础上，引导学生“格物致知”，从“门槛、台阶”的具象出发，推导“坎”的本质指的是一个人、一个社会乃至一个国家遇到的种种“障碍、困难、挫折”；从“洼地、坑”的具象出发，也可以推导出“陷阱、束缚”等含义。
（二）联结生活，创新学生作文框架的构建
深度学习的概念是美国学者马顿（Marton·F）和萨尔约（Saljo·R）1976年提出来的，批判的靶子是孤立记忆和非批判性接收知识的浅层学习。[4]而加拿大西盟菲莎大学艾根（Egan）教授领衔的团队提炼出评价深度学习的三个关键词，即充分广度（Sufficient Breadth）、充分深度（Sufficient Depth）和充分关联度（Multi-Dimensional Rich？ ness and Ties）。[5]在作文教学过程中，要使学生的本质思维有深度，必须“联结”学生的生活。这里面的联结不是简单的联系而是通过“层进式”与“沉浸式”的学习，达到对知识内在结构的逐层深化与学习过程的深刻参与和积极投入，实现作文与学生自己的生活实际圆融，作文立意构思、谋篇布局以及语言表达的个性化处理和生命成长“归真、求善与至美”境界的提升。“切己”的充分关联度取决于学习内容的广度和认知方式及运用认知方式表达思想的深度。 基于以上认识，笔者执教“必须跨过这道坎”这一课，引导学生理解概念及概念关系之后，随即联结富有生活广度的内容，并一一予以呈现。其一，热播电视连续剧《知否知否》里“盛紘捡棋子”的特写镜头。其二，《蛇·小猫·狗》的视频。电视连续剧《知否知否》的特写镜头反映的是女儿明兰抱怨父亲偏心，生气走开后，作为父亲的盛紘不顾自己的年迈之躯，坚持弯腰费尽力气去捡掉落的围棋子，而不是绕到对面，绕到女儿刚刚站立的位置轻松地去捡棋子；《蛇·小猫·狗》视频主要内容反映的是一只小猫待在树枝上，一条蛇顺着树干往上爬，威胁到小猫的生存，几次交锋后，胆小的小猫不断往上逃离，逃到树梢，树枝难以承受其重，断裂下来，小猫刚好跌落到树下的“坑”里。陷于绝境的小猫除了发出悲鸣之声外，也累次纵跳起来，但均告失败。听到小猫叫声呼唤的一条小狗出现在坑外，小狗先后尝试抛下树枝、找来绳索，几经努力，小猫終于得救。其三，出示反映学生与家人相处、在学校与老师相处种种问题的图片，促使学生沉浸在种种生活情境之中，打开思维的闸门，找到自己需要认真面对的“这道坎”。需要指出的是，这三个材料的处理方式各有侧重点。其中第一则材料属于教师示范如何进行本质思维，引导学生根据演员的表情、动作，尤其是不肯绕道女儿明兰刚刚站立的、数落自己的位置去把掉在几案下面的一粒围棋子捡起来的心理活动，进行分析，进而得出捡棋子动作隐含的本质之思——“维护面子，固执己见”，“桌角遗落的棋子其实就是他忽略的女儿与父女亲情，等他想要捡起的时候却怎么用劲也捡不回来，反而离他更远”。第二则材料属于小组合作学习并将学习的结果及时展示出来，目的在于灵活运用第一则材料的思维路径。第三则材料放手让学生自主学习，找到属于自己“必须跨过的坎”。
如何落实充分的深度呢？这里的“深”，其实指的是学生思维过程不是简单的线性思维，而是有“层级”的复杂思维。为了突破学生平面思维、散视思维的局限性，笔者依照笛卡尔本质思维的方法，将“必须跨过这道坎”内蕴的复杂问题，分解成多个比较简单的小问题，一个一个地分开解决。于是，引导学生从上一环节现象探究的基础上对“坎”“必须”“跨过”三个关键词进行开火车式的提问，然后抽取合理的子问题构成有逻辑的问题群。概括学生的答案，形成如下的问题群：其一，“坎”是什么？其二，谁的“坎”？其三，为什么要跨过这道“坎”？其四，用什么“跨”过这道“坎”？其五，跨过这道“坎”后是什么？面对学生提出的每一个问题，教师都会让学生联系上面的案例进行深入的分析，促使学生思维的内容与形式逐步走向“深度”。在基于基本问题思考的基础上，笔者通过课件出示作文构建过程，即从“入题、主体、结尾”三个部分，整合前面环节的构思。结合师生讨论，确定“入题部分”需要通过“设置问题情境，暗示坎的存在”“熏染气氛，铺垫坎的产生”“开门见山，揭示我的坎”；“主体”需要交代、落实“必须跨过坎的充足理由”“跨的过程、凭借什么跨过、如何跨过”。根据这个基本框架，鼓励学生探索属于自己的框架。比如有学生提出自己的思路：第1段，交代坎是什么；第2段，过渡写明自己的坎；第3-5段，通过记叙分别交代“为什么要跨过这道‘坎’”“用什么跨过这道‘坎’”“跨过这道‘坎’后是什么”；结尾段再一次追问“这道‘坎’”是什么。还有同学将老师确定的基本结构发展为：第1段，设置情境，隐含“坎”；第2段，交代这道“坎”是什么；第3段，记叙初次尝试跨越“坎”，交代必须跨越理由之一；第4段，记叙再次尝试跨过这道“坎”，进一步阐明跨越理由之二；第5段，记叙最后成功跨过这道“坎”，深入剖析理由之三；最后结尾照应开头，记叙跨越“坎”后的风景。
（三）娴熟运用，在言语实践中自动提升德言同构品质与水平
从认知心理学和信息学的视角看，如果说阅读教学的深度学习指的是教师引导学生对话文本，运用语言文字符号进行编码——转换——解码，从而形成新的阅读认知结构和生活经验，那么作文教学的深度学习则指的是学生创造性运用语言文字符号对生活经验与阅读经验进行解码——转换——编码，从而呈现自己的文本作品。这两个学习尽管其过程与程序殊异，但都离不开“生活经验”“语文经验”两个核心要素。从生活经验看，学生的生活本是立体的，是由时间维度的历史、现实与未来等要素构成的生活图景；从语言经验看，学生的语言素养也是立体圆融的，是由空间维度的字词句段篇以及听说读写能力等要素构成的综合体系。这些时空交错的复杂要素如何作用于学生的作文教学，需要遵循作文教学的基本规律。审题、立意、技法、结构等要素只是作文基本知识，走入深度学习，必须调动学生生活经验以及创造性运用语言文字符号表达的能力，更要调动学生运用作文知识表达生活感受的能力，这些综合要素统一于言语实践活动。学生只有在言语实践中才会触发生活的感动、生成作文的表达灵感，进而形成作文的表达智慧乃至个性而独特的语言风格。
具体到“必须跨过这道坎”的作文教学，笔者改变教师串讲作文审题、构思、技法的做法，围绕学生提出的系列问题设置系列言语实践，让他们走在自我的言语实践路上，去相遇作文的立意、文思，乃至作文的内容，从而自悟其文理。在审题环节，抓住核心概念“坎”，设计了“‘坎’是什么”的言语实践，学生联系《知否知否》特写镜头、《蛇·小猫·狗》视频，尤其是自己的生活经验，很快就写出了“坎是种子渴望冲破的那一层层土壤，是流水淌过的一座座山谷，是幼蛹要撕断的一条条蛹线”，“坎是李煜‘春花秋月何时了，往事知多少’的苦闷与忧伤；是岳飞‘怒发冲冠，凭栏处，潇潇雨歇’的报国无门；是王维‘劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人’的别离”。在正文展开部分，笔者设计了如下言语实践：其一，基于为什么要跨过这道“坎”（寻求原因），设计了“商纣王没有跨过荒淫无道这道坎，最后得不到人民的拥护，只能国破身亡；如果我不能跨过__坎，我可能______”；其二，基于跨过这道“坎”后是什么（探寻结果），设计了“幼小的种子跨过土壤遮盖这道坎，获取阳光雨露的滋养，茁壮成长成参天大树；我______________”；其三，基于用什么“跨”过这道“坎”（探寻品质），设计了“面对权臣谗毁排挤，李白的坎是壮志难酬的无奈，但他以豁达乐观的态度跨过这道坎，过上了‘长风破浪会有时，直挂云帆济沧海’的诗意人生；面对升学（身边同学穿名牌），我的坎是___________，但__________，____________”。在指导学生结尾环节，设计了“回到起点，再问‘坎’是什么”的言语实践。学生根据自己所写的事情，不难写下对自己所面对之“坎”的本质认识。比如“作为中学生，整天计较家里给的零花钱多少，和同学比较穿名牌服装，这道坎不过是‘虚荣心作祟’罢了”，“‘少年强，则国强；少年独立，则国独立。’如果人人比爹娘官大官小，恨不得都投生帝王之家，那么，我们出身贫寒之家就会徒增烦恼，出身富豪之家就会处处依靠父母。这道坎就是养尊处优的不思进取，是不愿自立的自怨自艾（自卑）”。学生通过系列的言语实践，自写自悟，自然不难明白跨越“坎”的本质内涵——“道阻且长，当我们跨过这道坎后，便是人生的一次顿悟，便是一次心灵的蜕变，便是‘在水一方’的灵魂升华”。 思维的第一属性是概括，而概括的背后就是学生对生活现象进行本质思维的结果。记叙文写作，学生要写好一件跨过一道“坎”的事情不难，难就难在概括不出跨越这道“坎”的价值、意义与作用。正因为这样，指导教师在审题阶段，就会代替学生思考，把自己理解的“价值、意义与作用”灌输给学生，导致学生的写作成为教师思想观念的印证，其结果自然是“千篇一律”。如果让学生走在自主的言语实践路上，学生在教师给出的明示或暗示的支架引领下，不仅会相遇生命成长的风景，更会触发内心的涟漪，对相遇的风景进行本质之思。这一过程还成为学生内在德性、道德品质洗礼与语言表达提升的活动，达到德言同构的效果。
（四）分步评价，在写作过程中看得见自己的进步也辨得清差距
中小学作文教学反映在评价方面，一直存在重视结果忽略过程的弊病，而在结果方面，又存在重共性忽略个性、批改时间长、反馈慢等不足。浅层化的评价必然导致浅层化的教学。作文教学要指向深度学习，除了让学生深入理解作文题目的概念内涵、联结自己的生活、习得语言表达技能和滋养德性之外，还得学会对自己学习行为及学习结果进行评价。有效的评价是判断作文教与学目标达成的标尺，还能判断学生审题、立意、谋篇布局、语言表达乃至德性水平达成的程度，甚至可以检测、调整作文运思的过程。根据什么进行评价自然就成为学生在写作中进行深度学习的关键。任何评价指标的建构离不开事实判断与价值判断。在作文教学方面，所谓事实判断，指的是关于学生作文本身的判断，它要以学生写作行为及结果为对象，从实际出发，根据学生写作的事实进行客观地审视、评述，从而揭示写作行为的正确与否以及写作水平的高低。所谓价值判断，指的是对教师作文教学与学生写作行为“应然性”的认识，其评价的对象主要是学生的写作行为及结果是否满足教师每一次作文“为人”与“为文”的主观需要。
回到“必须跨过这道坎”作文教学，笔者根据中高考作文的评分要求以及本次作文学生生活经验起点、作文经验起点以及作文教学目标，设计了基础性评价与发展性评价两个体系的评价目标。基础性评价的指标主要由“内容与切题、篇幅与规范、结构与思路、创新与文采”等维度组成，目的在于引导学生练好基本功；而发展性评价目标主要由“‘坎’的概念内涵认识、‘跨过’的过程、‘必须’的理由、‘必须跨过这道坎’的意义与感受”等维度构成。为了落实这些要素，笔者还化大步子为小步子，根据教师“导写”与学生“写作”的过程将以上要素进行分解，分别设计各环节的评价指标。比如在概念认识环节，学生完成“坎是什么与谁的坎”这一言语实践后，给出的评价要点如下：其一，落实明确的写作对象，写清“坎”的内容；其二，适当用上1-2个修辞，使语言读起来朗朗上口；其三，字数限制在30-80个字之间，书写规范。再比如，在构建作文分析框架环节，为了引导学生把握所写事情的内涵与思维的层次，给出的评价要点有：其一，写清“跨过坎”的过程及每一阶段跨越坎凭借的品质；其二，在叙事的过程中明示或暗示“必须跨过坎”的理由；其三，结尾回到起点，再一次思考“坎”的本质内涵以及跨过“坎”的价值，注意与开头形成对照。
作文教学评价不仅是深度学习必不可少的环节，还是激发学生主动作文的手段。将基础性评价与发展性评价统一起来，赋予相应的分值，比如基础层的“创新与文采”涉及语言表达，要求做到语言规范、没有错别字与语病，如果基础分是20分，有一处语病扣3分，有一个错别字扣1分；在发展维度，鼓励学生对“坎”概念内涵以及“跨越”过程有本质思考且把本质思考合理而有个性地表达出来，这就可以依照“有文采”的要求，設计“金句”的评价指标，每一句可以加上5分。评价维度、指标以及赋分清晰地呈现出来，有加有减的考评机制，不仅有利于学生个体操作，也有利于小组成员相互校验。一方面，调动学生个体主动作文的内在动机，让他们在看到自己的进步与辨别自己的差距过程中学会自定目标，自己规范语言表达，并在规范的基础上写出本质之思；另一方面，也发挥集体的力量，促使小组成员或班集体同学在互帮互助中积极完成作文任务，不断发展评价、鉴赏、勘误的能力，变浅层学习为深度学习。
总之，指向深度学习的作文教学，需要把握本质思维训练的基本要素及其之间的关系，让学生的思维能“深”在概念内涵的理解，“深”在丰富多彩的生活联结，“深”在德言同构的言语实践，“深”在作文评价的分步达标。
注释：
[1]张志公：《作文教学论集·序言》，新蕾出版社，1982年，第1页。
[2]刘磊、岳付灿主编：《我们招聘什么样的应届生——50位名企HR高管的私房话》，上海交通大学出版社，2017年，第239页。
[3]梁颂主编：《特级教师高考满分作文备考方案》，凤凰出版社，2013年，第334页。
[4][美]马顿、萨尔约：《On qualitative differences in Learning： Outcome and process》，《British Journal of Ed？ ucation Psychology》，1976年第1期，第4页。
[5]郭元祥：《论深度教学：源起、基础与理念》，《教育研究与实验》，2017年第3期，第8页。
本文系教育部人文社会科学研究项目“浙东优秀传统家风文化资源教育利用案例研究”（编号：19YJA880008）、宁波大学高级别教学成果奖培育项目“‘卓越教师培养’课程建设与教学实践”（编号：宁大政〔2019〕43号）阶段性成果。
（作者单位：宁波大学教师教育学院）
编辑：顾顷
责任编辑：云之
随着新课改的深入，变课堂浅层的知识认知、教材明示性信息的接受为深度学习成为了普遍的价值取向。中小学作文教学属于历年来的“老大难”[1]：其一，从教学观念看，作文是为了应试，为了得高分，基于此观念，有的老师甚至存在“抄、套、编、背”的教法；其二，从作文教学主体看，教师往往是作文指导的主体，学生是接受指导的客体，缺乏对学生作为“思想存在者”的本质认识；其三，从作文教学内容看，语文教师注重作文文体知识及文章学有关结构形式、写作技法、表现手法等的指导，缺乏对思维品质培养的重视；其四，从作文教学指导方法及教学程序看，沿用“教师命题——学生写作——教师批改”的“三部曲”，教学过程缺乏实地观察、启发诱导、互动交流等有效手段；第五，从教学评价看，存在“重共性轻个性”的现象，讲评时基本超脱不了“總述写作情况——分述优缺点——评点一两篇学生写作”的路子。究其实质，这种作文教学变成了教师外铄作文知识的浅层学习活动，而不是引发学生内生的“深度学习”，导致学生“有内容写不出，有技法不会用”。
二、作文深度学习的基本内涵
什么是深度学习？从词源的角度分析，所谓“深”，本是名词，指的是古河流名，即今湖南境内湘江支流之一的潇水（《说文》），引申义是“从上到下或从外到内的距离”的意思；作为动词就是“深入、彻底、周详地研究”。所谓“度”，“从又，庶省声”（《说文》）。“又”即手，古人多用手、臂等来测量长度，“度”就是计量长短的标准和尺码。所谓的“深度”指的是“深浅的程度”和“触及事物本质的程度”。所谓作文深度学习，指的是要求教师本着学生是作文主体的观念，通过生活情境的设置，诱发学生的心灵感动以及主动学习的动力，从而引导他们采取批判的态度，对作文核心概念、群概念及其关系形成独到的认识与理解，进而通过认知结构的改造与完善，关键作文能力的发展和言语实践活动的锻炼，能够透过现象去把握作文内容背后的本质，且能够基于一定的评价标准对作文主题、内容、结构、意义等学习结果进行合理的评价，并根据评价的结果予以合适的调试，将作文过程中收获到的知识、能力、情感态度价值观迁移到自己的生活情境里。构成作文教学深度学习的关键词有“激活、联结、运用、评价”等要素，需要在本质思维训练上下功夫。
三、作文深度学习的教学策略
（一）格物致知，激活学生推究作文题目关键概念本质内涵的兴趣
获第45届奥斯卡最佳影片奖的经典电影《教父》有一句发人深省的台词：“花半秒钟就看透事物本质的人，和花一辈子都看不清事物本质的人，注定是截然不同的命运。”[2]类推到中小学作文，如果不能认识所作之文的本质，所写的文章不过是缺乏思想、缺乏灵魂的文字符号游戏，作文的过程就变成机械照搬，模仿技法、写法的活动。学生作文的时候所面临的场域本不是由一维作文知识或二维“作文知识+作文能力”构成，而是由“人与自然、人与社会、人与自我”及其关系组合而成的立体而复杂的现象构成。这些现象具有模糊性、瞬时性、变化性，隐含其中的作文意义与价值自然也就具有隐蔽性、暗示性、深刻性等特点。这就导致学生的作文经验和生活世界产生疏离感，需要学生运用本质思维，从生活现象出发，从构成现象的人物、事物、事件的起点发问，根据事实，推论事实存在的理由、根据以及事物产生、变化的规律。所谓的本质思维，指的就是根据实际的事、具体的物，探究事件、事物存在、变化的真理、规律以及本质的理性思维方式。
如何培养学生本质思维的兴趣呢？“必须跨过这道坎”是2007年的高考作文题，被师生评为比较难写的作文题之一。[3]笔者在进行这一课教学的时候，首先借助小学语文课文《王戎识李》，引导学生分析王戎的思维方式。第一步引导学生辨识该课文存在的事实：“道边李树多子”“折枝”“诸儿竞走取之”。接下来，引导他们分别根据事实推敲背后的本质思维推导过程，比如李子树种在人来人往的道路边，方便采摘，理当无李或少李；李子成熟了，有人尝试过采摘李子，折下的枝条仍挂有未吃的李子，一定是不好吃；同游小伙伴看见道旁李子就争先恐后去采摘，意味着他们是盲从之人。基于以上事实与推理，就得出“此必苦李”的结论。借助经典故事诱发学生本质思维的兴趣，顺势推舟，总结出本质思维基本路径，即琢磨具体的事、客观的事实，探求具体的事、客观的事实隐藏的本性、规律、事理及其存在的价值、意义。简而言之，就是南宋名儒王阳明、朱熹提出的“格物致知”。
学生明白了所作之文“本质”需要“格物”的道理后，在此基础上，笔者将作文题推介到学生面前：请以“必须跨过这道坎”为题，写一篇文章。要求：“（1）不少于800字。（2）不要写成诗歌。（3）不得透露个人相关信息。”根据最后一段材料，需要引导学生把握构成作文题的核心概念和群概念以及二者的关系。“必须跨过这道坎”的关键词有“必须”“跨过”“这道”“坎”，但核心概念是“坎”，“必须”是一种态度，“跨”是一个动作、一个过程，“这道”表明只能写一道，这些概念都是“坎”的修饰语。对“坎”进行本质思维就成为教学任务的重中之重。笔者先引导学生审视课件呈现的南北文化有关“坎”的图片。从南方文化看，学生根据图片呈现的事实，不难发现，所谓的“坎”指的是“田野自然形成的或人工修筑的像门槛、台阶形状的东西”；从北方文化看，学生也不难发现，所谓的“坎”指的是“低洼的地方，比如坑”。在此基础上，引导学生“格物致知”，从“门槛、台阶”的具象出发，推导“坎”的本质指的是一个人、一个社会乃至一个国家遇到的种种“障碍、困难、挫折”；从“洼地、坑”的具象出发，也可以推导出“陷阱、束缚”等含义。
（二）联结生活，创新学生作文框架的构建
深度学习的概念是美国学者马顿（Marton·F）和萨尔约（Saljo·R）1976年提出来的，批判的靶子是孤立记忆和非批判性接收知识的浅层学习。[4]而加拿大西盟菲莎大学艾根（Egan）教授领衔的团队提炼出评价深度学习的三个关键词，即充分广度（Sufficient Breadth）、充分深度（Sufficient Depth）和充分关联度（Multi-Dimensional Rich？ ness and Ties）。[5]在作文教学过程中，要使学生的本质思维有深度，必须“联结”学生的生活。这里面的联结不是简单的联系而是通过“层进式”与“沉浸式”的学习，达到对知识内在结构的逐层深化与学习过程的深刻参与和积极投入，实现作文与学生自己的生活实际圆融，作文立意构思、谋篇布局以及语言表达的个性化处理和生命成长“归真、求善与至美”境界的提升。“切己”的充分关联度取决于学习内容的广度和认知方式及运用认知方式表达思想的深度。 基于以上认识，笔者执教“必须跨过这道坎”这一课，引导学生理解概念及概念关系之后，随即联结富有生活广度的内容，并一一予以呈现。其一，热播电视连续剧《知否知否》里“盛紘捡棋子”的特写镜头。其二，《蛇·小猫·狗》的视频。电视连续剧《知否知否》的特写镜头反映的是女儿明兰抱怨父亲偏心，生气走开后，作为父亲的盛紘不顾自己的年迈之躯，坚持弯腰费尽力气去捡掉落的围棋子，而不是绕到对面，绕到女儿刚刚站立的位置轻松地去捡棋子；《蛇·小猫·狗》视频主要内容反映的是一只小猫待在树枝上，一条蛇顺着树干往上爬，威胁到小猫的生存，几次交锋后，胆小的小猫不断往上逃离，逃到树梢，树枝难以承受其重，断裂下来，小猫刚好跌落到树下的“坑”里。陷于绝境的小猫除了发出悲鸣之声外，也累次纵跳起来，但均告失败。听到小猫叫声呼唤的一条小狗出现在坑外，小狗先后尝试抛下树枝、找来绳索，几经努力，小猫終于得救。其三，出示反映学生与家人相处、在学校与老师相处种种问题的图片，促使学生沉浸在种种生活情境之中，打开思维的闸门，找到自己需要认真面对的“这道坎”。需要指出的是，这三个材料的处理方式各有侧重点。其中第一则材料属于教师示范如何进行本质思维，引导学生根据演员的表情、动作，尤其是不肯绕道女儿明兰刚刚站立的、数落自己的位置去把掉在几案下面的一粒围棋子捡起来的心理活动，进行分析，进而得出捡棋子动作隐含的本质之思——“维护面子，固执己见”，“桌角遗落的棋子其实就是他忽略的女儿与父女亲情，等他想要捡起的时候却怎么用劲也捡不回来，反而离他更远”。第二则材料属于小组合作学习并将学习的结果及时展示出来，目的在于灵活运用第一则材料的思维路径。第三则材料放手让学生自主学习，找到属于自己“必须跨过的坎”。
如何落实充分的深度呢？这里的“深”，其实指的是学生思维过程不是简单的线性思维，而是有“层级”的复杂思维。为了突破学生平面思维、散视思维的局限性，笔者依照笛卡尔本质思维的方法，将“必须跨过这道坎”内蕴的复杂问题，分解成多个比较简单的小问题，一个一个地分开解决。于是，引导学生从上一环节现象探究的基础上对“坎”“必须”“跨过”三个关键词进行开火车式的提问，然后抽取合理的子问题构成有逻辑的问题群。概括学生的答案，形成如下的问题群：其一，“坎”是什么？其二，谁的“坎”？其三，为什么要跨过这道“坎”？其四，用什么“跨”过这道“坎”？其五，跨过这道“坎”后是什么？面对学生提出的每一个问题，教师都会让学生联系上面的案例进行深入的分析，促使学生思维的内容与形式逐步走向“深度”。在基于基本问题思考的基础上，笔者通过课件出示作文构建过程，即从“入题、主体、结尾”三个部分，整合前面环节的构思。结合师生讨论，确定“入题部分”需要通过“设置问题情境，暗示坎的存在”“熏染气氛，铺垫坎的产生”“开门见山，揭示我的坎”；“主体”需要交代、落实“必须跨过坎的充足理由”“跨的过程、凭借什么跨过、如何跨过”。根据这个基本框架，鼓励学生探索属于自己的框架。比如有学生提出自己的思路：第1段，交代坎是什么；第2段，过渡写明自己的坎；第3-5段，通过记叙分别交代“为什么要跨过这道‘坎’”“用什么跨过这道‘坎’”“跨过这道‘坎’后是什么”；结尾段再一次追问“这道‘坎’”是什么。还有同学将老师确定的基本结构发展为：第1段，设置情境，隐含“坎”；第2段，交代这道“坎”是什么；第3段，记叙初次尝试跨越“坎”，交代必须跨越理由之一；第4段，记叙再次尝试跨过这道“坎”，进一步阐明跨越理由之二；第5段，记叙最后成功跨过这道“坎”，深入剖析理由之三；最后结尾照应开头，记叙跨越“坎”后的风景。
（三）娴熟运用，在言语实践中自动提升德言同构品质与水平
从认知心理学和信息学的视角看，如果说阅读教学的深度学习指的是教师引导学生对话文本，运用语言文字符号进行编码——转换——解码，从而形成新的阅读认知结构和生活经验，那么作文教学的深度学习则指的是学生创造性运用语言文字符号对生活经验与阅读经验进行解码——转换——编码，从而呈现自己的文本作品。这两个学习尽管其过程与程序殊异，但都离不开“生活经验”“语文经验”两个核心要素。从生活经验看，学生的生活本是立体的，是由时间维度的历史、现实与未来等要素构成的生活图景；从语言经验看，学生的语言素养也是立体圆融的，是由空间维度的字词句段篇以及听说读写能力等要素构成的综合体系。这些时空交错的复杂要素如何作用于学生的作文教学，需要遵循作文教学的基本规律。审题、立意、技法、结构等要素只是作文基本知识，走入深度学习，必须调动学生生活经验以及创造性运用语言文字符号表达的能力，更要调动学生运用作文知识表达生活感受的能力，这些综合要素统一于言语实践活动。学生只有在言语实践中才会触发生活的感动、生成作文的表达灵感，进而形成作文的表达智慧乃至个性而独特的语言风格。
具体到“必须跨过这道坎”的作文教学，笔者改变教师串讲作文审题、构思、技法的做法，围绕学生提出的系列问题设置系列言语实践，让他们走在自我的言语实践路上，去相遇作文的立意、文思，乃至作文的内容，从而自悟其文理。在审题环节，抓住核心概念“坎”，设计了“‘坎’是什么”的言语实践，学生联系《知否知否》特写镜头、《蛇·小猫·狗》视频，尤其是自己的生活经验，很快就写出了“坎是种子渴望冲破的那一层层土壤，是流水淌过的一座座山谷，是幼蛹要撕断的一条条蛹线”，“坎是李煜‘春花秋月何时了，往事知多少’的苦闷与忧伤；是岳飞‘怒发冲冠，凭栏处，潇潇雨歇’的报国无门；是王维‘劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人’的别离”。在正文展开部分，笔者设计了如下言语实践：其一，基于为什么要跨过这道“坎”（寻求原因），设计了“商纣王没有跨过荒淫无道这道坎，最后得不到人民的拥护，只能国破身亡；如果我不能跨过__坎，我可能______”；其二，基于跨过这道“坎”后是什么（探寻结果），设计了“幼小的种子跨过土壤遮盖这道坎，获取阳光雨露的滋养，茁壮成长成参天大树；我______________”；其三，基于用什么“跨”过这道“坎”（探寻品质），设计了“面对权臣谗毁排挤，李白的坎是壮志难酬的无奈，但他以豁达乐观的态度跨过这道坎，过上了‘长风破浪会有时，直挂云帆济沧海’的诗意人生；面对升学（身边同学穿名牌），我的坎是___________，但__________，____________”。在指导学生结尾环节，设计了“回到起点，再问‘坎’是什么”的言语实践。学生根据自己所写的事情，不难写下对自己所面对之“坎”的本质认识。比如“作为中学生，整天计较家里给的零花钱多少，和同学比较穿名牌服装，这道坎不过是‘虚荣心作祟’罢了”，“‘少年强，则国强；少年独立，则国独立。’如果人人比爹娘官大官小，恨不得都投生帝王之家，那么，我们出身贫寒之家就会徒增烦恼，出身富豪之家就会处处依靠父母。这道坎就是养尊处优的不思进取，是不愿自立的自怨自艾（自卑）”。学生通过系列的言语实践，自写自悟，自然不难明白跨越“坎”的本质内涵——“道阻且长，当我们跨过这道坎后，便是人生的一次顿悟，便是一次心灵的蜕变，便是‘在水一方’的灵魂升华”。 思维的第一属性是概括，而概括的背后就是学生对生活现象进行本质思维的结果。记叙文写作，学生要写好一件跨过一道“坎”的事情不难，难就难在概括不出跨越这道“坎”的价值、意义与作用。正因为这样，指导教师在审题阶段，就会代替学生思考，把自己理解的“价值、意义与作用”灌输给学生，导致学生的写作成为教师思想观念的印证，其结果自然是“千篇一律”。如果让学生走在自主的言语实践路上，学生在教师给出的明示或暗示的支架引领下，不仅会相遇生命成长的风景，更会触发内心的涟漪，对相遇的风景进行本质之思。这一过程还成为学生内在德性、道德品质洗礼与语言表达提升的活动，达到德言同构的效果。
（四）分步评价，在写作过程中看得见自己的进步也辨得清差距
中小学作文教学反映在评价方面，一直存在重视结果忽略过程的弊病，而在结果方面，又存在重共性忽略个性、批改时间长、反馈慢等不足。浅层化的评价必然导致浅层化的教学。作文教学要指向深度学习，除了让学生深入理解作文题目的概念内涵、联结自己的生活、习得语言表达技能和滋养德性之外，还得学会对自己学习行为及学习结果进行评价。有效的评价是判断作文教与学目标达成的标尺，还能判断学生审题、立意、谋篇布局、语言表达乃至德性水平达成的程度，甚至可以检测、调整作文运思的过程。根据什么进行评价自然就成为学生在写作中进行深度学习的关键。任何评价指标的建构离不开事实判断与价值判断。在作文教学方面，所谓事实判断，指的是关于学生作文本身的判断，它要以学生写作行为及结果为对象，从实际出发，根据学生写作的事实进行客观地审视、评述，从而揭示写作行为的正确与否以及写作水平的高低。所谓价值判断，指的是对教师作文教学与学生写作行为“应然性”的认识，其评价的对象主要是学生的写作行为及结果是否满足教师每一次作文“为人”与“为文”的主观需要。
回到“必须跨过这道坎”作文教学，笔者根据中高考作文的评分要求以及本次作文学生生活经验起点、作文经验起点以及作文教学目标，设计了基础性评价与发展性评价两个体系的评价目标。基础性评价的指标主要由“内容与切题、篇幅与规范、结构与思路、创新与文采”等维度组成，目的在于引导学生练好基本功；而发展性评价目标主要由“‘坎’的概念内涵认识、‘跨过’的过程、‘必须’的理由、‘必须跨过这道坎’的意义与感受”等维度构成。为了落实这些要素，笔者还化大步子为小步子，根据教师“导写”与学生“写作”的过程将以上要素进行分解，分别设计各环节的评价指标。比如在概念认识环节，学生完成“坎是什么与谁的坎”这一言语实践后，给出的评价要点如下：其一，落实明确的写作对象，写清“坎”的内容；其二，适当用上1-2个修辞，使语言读起来朗朗上口；其三，字数限制在30-80个字之间，书写规范。再比如，在构建作文分析框架环节，为了引导学生把握所写事情的内涵与思维的层次，给出的评价要点有：其一，写清“跨过坎”的过程及每一阶段跨越坎凭借的品质；其二，在叙事的过程中明示或暗示“必须跨过坎”的理由；其三，结尾回到起点，再一次思考“坎”的本质内涵以及跨过“坎”的价值，注意与开头形成对照。
作文教学评价不仅是深度学习必不可少的环节，还是激发学生主动作文的手段。将基础性评价与发展性评价统一起来，赋予相应的分值，比如基础层的“创新与文采”涉及语言表达，要求做到语言规范、没有错别字与语病，如果基础分是20分，有一处语病扣3分，有一个错别字扣1分；在发展维度，鼓励学生对“坎”概念内涵以及“跨越”过程有本质思考且把本质思考合理而有个性地表达出来，这就可以依照“有文采”的要求，設计“金句”的评价指标，每一句可以加上5分。评价维度、指标以及赋分清晰地呈现出来，有加有减的考评机制，不仅有利于学生个体操作，也有利于小组成员相互校验。一方面，调动学生个体主动作文的内在动机，让他们在看到自己的进步与辨别自己的差距过程中学会自定目标，自己规范语言表达，并在规范的基础上写出本质之思；另一方面，也发挥集体的力量，促使小组成员或班集体同学在互帮互助中积极完成作文任务，不断发展评价、鉴赏、勘误的能力，变浅层学习为深度学习。
总之，指向深度学习的作文教学，需要把握本质思维训练的基本要素及其之间的关系，让学生的思维能“深”在概念内涵的理解，“深”在丰富多彩的生活联结，“深”在德言同构的言语实践，“深”在作文评价的分步达标。
注释：
[1]张志公：《作文教学论集·序言》，新蕾出版社，1982年，第1页。
[2]刘磊、岳付灿主编：《我们招聘什么样的应届生——50位名企HR高管的私房话》，上海交通大学出版社，2017年，第239页。
[3]梁颂主编：《特级教师高考满分作文备考方案》，凤凰出版社，2013年，第334页。
[4][美]马顿、萨尔约：《On qualitative differences in Learning： Outcome and process》，《British Journal of Ed？ ucation Psychology》，1976年第1期，第4页。
[5]郭元祥：《论深度教学：源起、基础与理念》，《教育研究与实验》，2017年第3期，第8页。
本文系教育部人文社会科学研究项目“浙东优秀传统家风文化资源教育利用案例研究”（编号：19YJA880008）、宁波大学高级别教学成果奖培育项目“‘卓越教师培养’课程建设与教学实践”（编号：宁大政〔2019〕43号）阶段性成果。
（作者单位：宁波大学教师教育学院）
编辑：顾顷
责任编辑：云之