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新课标中提出的情感体验是大家关注较多的一个重要概念。在具体的教学实践中，我们教师应该根据教学内容的不同，选择不同的角度来引导学生进行深度体验。下面便是笔者两上《姥姥的剪纸》一文后，对同一内容进行切片分析。
教学切片
一上：锁定“拴”“缠”。由“拴”“缠”而去
师：同学们，你们觉得哪个字最能看出祖孙情?
生：怕。
生：险。
师：再想想，哪个字最能体现祖孙情。
生：拴。
师：是啊，那姥姥用什么拴住小孙子的?
生：剪纸。
师：能拴住吗?
生：能!
师：那小孙子在剪纸中读懂了什么?
生1：小孙子知道了姥姥属牛，她属兔，所以剪牛和兔。
生2：小孙子还知道她和姥姥在一个锅里吃饭，关系亲密。
师：那我们把祖孙俩的对话分角色读读好吗?(学生读文)
师：如果说一开始拴的是小孙子的身体，那么后来拴的则是小孙子的——心(学生同声说)。你从哪个字最能体会到是拴住了小孙子的心?
生：缠。
师：你们缠过长辈吗?
生：缠过。
师：同座位之间互相做缠的动作。
师：现在老师就是姥姥。你们就是小孙子。(师生表演三组，上来表演的学生可得到一幅剪纸)
二上：锁定情感，向“拴”“缠”而来
师：同学们，姥姥给这小屯剪出了吉祥，剪出了和谐，剪出了欢乐，还剪出了祖孙情。而这祖孙情就是靠剪纸来联结的。在童年里，给作者印象最深刻的是哪几幅剪纸?
生：一只顽皮的小兔子骑在一头温顺的老牛背上。
……
师：姥姥剪了这么多的兔子和老牛的剪纸起初是为了什么?
生：拴。
师：剪了那么多的牛和兔就是为了拴住“我”，那小孙子能明白姥姥的心吗?他能读懂姥姥的剪纸吗?你又读懂了什么?
生1：能读懂姥姥的剪纸。他知道牛是姥姥，小兔子就是自己。
生2：他还知道他们在一个锅里吃饭，和姥姥特好。
生3：我知道姥姥剪的就是祖孙俩生活的点点滴滴，就是剪他们自己。
师：是啊，这剪纸里有姥姥对小孙子的——
生1：关心。
生2：爱护。
生3：疼爱。
师：那就让我们分角色读读这充满情感的语言吧!(学生读相关的文字)
师：随着姥姥剪的牛和小兔越来越多，小孙子对姥姥的剪纸又有怎样的认识?你从中又能体会到什么?
生：小孙子知道了兔子总是在玩耍，老牛总是在干活。从中我体会到了小孙子是快乐的、无忧无虑的。姥姥是很勤劳的。
师：那这种快乐而无忧无虑的童年生活是谁给予的?
生1：是姥姥的勤劳、无私奉献，因为文中说：“老牛总是在干活。”
生2：小孙子对敦厚的老牛充满了好感。我觉得是小孙子是从心里感激她的姥姥，从心里爱他的姥姥。
生3：从“总是缠着姥姥”我能体会到小孙子已经离不开姥姥了。
师：那么，如果一开始拴的是小孙子的身体，现在，拴住的则是他的——心(学生同声说)。
师：从哪个字最能看出来是牢牢地拴住了小孙子的心?
生：“缠”这个字。
师：是啊，就是这个“缠”字，缠出了丰富多彩的剪纸，缠出了快乐幸福的童年，也缠出了浓浓的祖孙情。
师：再读，把这充满情感的语言记在心里。
深度分析
首先，解读文本的角度不同
第一次上课时先抓住“拴”和“缠”，然后引导学生理解“拴的是什么”“能不能拴住”“怎样缠”“缠什么”等来体会作者的情感。第二次上课则先理解剪纸，确立情感基调，再理解“拴”和“缠”。而对“缠”的解读则完全建立来学生的情感体验上。所做的不仅是理解“拴”和“缠”，而是通过对姥姥剪纸的解读来解读姥姥的内心，进而成功解读作者的内心世界。我想，“拴”和“缠”只是一个突破口，更重要的是穿越这个突破口进入到人物的内心世界，真正解读出“拴”和“缠”背后的情感，真正解读出语言文字背后的情感，真正解读出作者的情感。
认真研读，领会新课标是确保课改愤利进行的基础。一开始，我只是把精力放在这节课的教学过程及教学方法的研究上，而对课程标准倡导的基本理念、文本解读的深刻性研究不够全面，导致了教学中出现了很多遗憾。
其次，解读文本的主体不同
第一次上课时解读文本的主体是教师。学生跟着教师转。教师对文本解读得再深刻，那毕竟是教师的体验，想在课堂短短的几十分钟内把教师的解读体验灌输到孩子们的头脑中，只有硬塞这一方法了。法国著名心理学家卢梭曾说：“儿童有他特有的看法想法和感情，如果用我们的看法想法和感情去替代他们，那简直是愚蠢的。”
新课标强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、沟通、启发、补充，在此过程中师生可以分享彼此的思考、认知，可以交流彼此的想法、情感，最终达成共识。形成“学习共同体”。在这样氛围中学习，比起教师“告诉”要深刻地多吧。
第二次上课时有教师的解读，更有学生的深入解读：“随着牛兔越来越多。小孙子对姥姥的剪纸有没有新的认识，你又能读懂什么?”同时，还有师生共同解读：“就是这个“缠”字，缠出了丰富多彩的剪纸，缠出了快乐幸福的童年，也缠出了浓浓的祖孙情。”师生对话、生本对话。教师解读文本、学生解读文本，循序渐进。由浅入深，始终围绕“姥姥的剪纸”倾诉真情，一步一步，从“剪纸——剪纸情——祖孙情”，在生本对话中。实现学生对文本的解读；在师生对话中，实现对祖孙情这一教学目标的渗透。
再次，对“缠”字处理的不同
第一次上课时处理“缠”主要是通过师生表演。表演对六年级的学生不是不可以，但对文本的解读、情感的理解、内心的体验还是不够深刻的。语文毕竟姓“语”，应“致力于学生语文素养的形成和发展”。应“指导学生正确地理解和运用语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维”。教师只知把目光盯在教案上，刻意追求表面上的花样翻新及热热闹闹，却忽视了学生学习活动的参与度、活动效果，这样的课怎能不缺乏深度和力度呢?
第二次上课时教师则重在学生的情感体验，在字里行间中去体会姥姥的关心，在一字一句中去感受小孙子对姥姥的依恋，在生生互动中推波助澜，加深对“缠”的理解，让学生深刻理解一切由“缠”而起，因“缠”而生，随“缠”而去，真是一“缠”牵出万千情。
教学切片
一上：锁定“拴”“缠”。由“拴”“缠”而去
师：同学们，你们觉得哪个字最能看出祖孙情?
生：怕。
生：险。
师：再想想，哪个字最能体现祖孙情。
生：拴。
师：是啊，那姥姥用什么拴住小孙子的?
生：剪纸。
师：能拴住吗?
生：能!
师：那小孙子在剪纸中读懂了什么?
生1：小孙子知道了姥姥属牛，她属兔，所以剪牛和兔。
生2：小孙子还知道她和姥姥在一个锅里吃饭，关系亲密。
师：那我们把祖孙俩的对话分角色读读好吗?(学生读文)
师：如果说一开始拴的是小孙子的身体，那么后来拴的则是小孙子的——心(学生同声说)。你从哪个字最能体会到是拴住了小孙子的心?
生：缠。
师：你们缠过长辈吗?
生：缠过。
师：同座位之间互相做缠的动作。
师：现在老师就是姥姥。你们就是小孙子。(师生表演三组，上来表演的学生可得到一幅剪纸)
二上：锁定情感，向“拴”“缠”而来
师：同学们，姥姥给这小屯剪出了吉祥，剪出了和谐，剪出了欢乐，还剪出了祖孙情。而这祖孙情就是靠剪纸来联结的。在童年里，给作者印象最深刻的是哪几幅剪纸?
生：一只顽皮的小兔子骑在一头温顺的老牛背上。
……
师：姥姥剪了这么多的兔子和老牛的剪纸起初是为了什么?
生：拴。
师：剪了那么多的牛和兔就是为了拴住“我”，那小孙子能明白姥姥的心吗?他能读懂姥姥的剪纸吗?你又读懂了什么?
生1：能读懂姥姥的剪纸。他知道牛是姥姥，小兔子就是自己。
生2：他还知道他们在一个锅里吃饭，和姥姥特好。
生3：我知道姥姥剪的就是祖孙俩生活的点点滴滴，就是剪他们自己。
师：是啊，这剪纸里有姥姥对小孙子的——
生1：关心。
生2：爱护。
生3：疼爱。
师：那就让我们分角色读读这充满情感的语言吧!(学生读相关的文字)
师：随着姥姥剪的牛和小兔越来越多，小孙子对姥姥的剪纸又有怎样的认识?你从中又能体会到什么?
生：小孙子知道了兔子总是在玩耍，老牛总是在干活。从中我体会到了小孙子是快乐的、无忧无虑的。姥姥是很勤劳的。
师：那这种快乐而无忧无虑的童年生活是谁给予的?
生1：是姥姥的勤劳、无私奉献，因为文中说：“老牛总是在干活。”
生2：小孙子对敦厚的老牛充满了好感。我觉得是小孙子是从心里感激她的姥姥，从心里爱他的姥姥。
生3：从“总是缠着姥姥”我能体会到小孙子已经离不开姥姥了。
师：那么，如果一开始拴的是小孙子的身体，现在，拴住的则是他的——心(学生同声说)。
师：从哪个字最能看出来是牢牢地拴住了小孙子的心?
生：“缠”这个字。
师：是啊，就是这个“缠”字，缠出了丰富多彩的剪纸，缠出了快乐幸福的童年，也缠出了浓浓的祖孙情。
师：再读，把这充满情感的语言记在心里。
深度分析
首先，解读文本的角度不同
第一次上课时先抓住“拴”和“缠”，然后引导学生理解“拴的是什么”“能不能拴住”“怎样缠”“缠什么”等来体会作者的情感。第二次上课则先理解剪纸，确立情感基调，再理解“拴”和“缠”。而对“缠”的解读则完全建立来学生的情感体验上。所做的不仅是理解“拴”和“缠”，而是通过对姥姥剪纸的解读来解读姥姥的内心，进而成功解读作者的内心世界。我想，“拴”和“缠”只是一个突破口，更重要的是穿越这个突破口进入到人物的内心世界，真正解读出“拴”和“缠”背后的情感，真正解读出语言文字背后的情感，真正解读出作者的情感。
认真研读，领会新课标是确保课改愤利进行的基础。一开始，我只是把精力放在这节课的教学过程及教学方法的研究上，而对课程标准倡导的基本理念、文本解读的深刻性研究不够全面，导致了教学中出现了很多遗憾。
其次，解读文本的主体不同
第一次上课时解读文本的主体是教师。学生跟着教师转。教师对文本解读得再深刻，那毕竟是教师的体验，想在课堂短短的几十分钟内把教师的解读体验灌输到孩子们的头脑中，只有硬塞这一方法了。法国著名心理学家卢梭曾说：“儿童有他特有的看法想法和感情，如果用我们的看法想法和感情去替代他们，那简直是愚蠢的。”
新课标强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、沟通、启发、补充，在此过程中师生可以分享彼此的思考、认知，可以交流彼此的想法、情感，最终达成共识。形成“学习共同体”。在这样氛围中学习，比起教师“告诉”要深刻地多吧。
第二次上课时有教师的解读，更有学生的深入解读：“随着牛兔越来越多。小孙子对姥姥的剪纸有没有新的认识，你又能读懂什么?”同时，还有师生共同解读：“就是这个“缠”字，缠出了丰富多彩的剪纸，缠出了快乐幸福的童年，也缠出了浓浓的祖孙情。”师生对话、生本对话。教师解读文本、学生解读文本，循序渐进。由浅入深，始终围绕“姥姥的剪纸”倾诉真情，一步一步，从“剪纸——剪纸情——祖孙情”，在生本对话中。实现学生对文本的解读；在师生对话中，实现对祖孙情这一教学目标的渗透。
再次，对“缠”字处理的不同
第一次上课时处理“缠”主要是通过师生表演。表演对六年级的学生不是不可以，但对文本的解读、情感的理解、内心的体验还是不够深刻的。语文毕竟姓“语”，应“致力于学生语文素养的形成和发展”。应“指导学生正确地理解和运用语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维”。教师只知把目光盯在教案上，刻意追求表面上的花样翻新及热热闹闹，却忽视了学生学习活动的参与度、活动效果，这样的课怎能不缺乏深度和力度呢?
第二次上课时教师则重在学生的情感体验，在字里行间中去体会姥姥的关心，在一字一句中去感受小孙子对姥姥的依恋，在生生互动中推波助澜，加深对“缠”的理解，让学生深刻理解一切由“缠”而起，因“缠”而生，随“缠”而去，真是一“缠”牵出万千情。