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【片段一】字词,从来都不应当是孤立地存在
师:请同学们拿出课堂练习本来听写,我们写三组词语。请三个同学到黑板前听写,一人写一组。带书上去,不会的可以迅速地看看。
师:(有一定的速度,几乎是一连串报出来的)第一组:蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱。请你再写一个同一类的词语。第二组:倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗。第三组:摘花、拔草、下种、铲地、浇菜。
(黑板上,“倭”写错了,“拔”写成了“拨”,师指点)
师:老师这里还有一个词——草帽,看看应该写在哪一组?
(生思考,黑板前三个学生最终谁也没有落笔)
师:你在下面写上“蚂蚁”了,那“草帽”为什么不写上?
生:因为它们都是昆虫。“草帽”不是。
师: 哦,“草帽”没有翅膀。(转问另一人)你为什么不写?
生:我这一组都是吃的。“草帽”不能吃。
师:你够馋的,是在饭桌上的?
生:是在地里长的。
师:在地里长的,叫什么?
生:庄稼。
师:“草帽”不是庄稼,不好写在第二组。那这个词应该写在第三组啰。(问第三人)你也没写?
生:我这一组都是干的农活,“草帽”不是农活吧?
师:不错,老师的问题没有难住你们,那写在哪儿呢?对,写在另一边。我们写一写。(师详细指导右偏旁“冒”的写法)
师:如果我们把课文里的词语分分类,记忆起来就方便多了。比如,我和祖父的园子里的昆虫真多呀,有——
生:(齐)蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱。
师:园子里长着许多庄稼,有——
生:(齐)倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗。
师:我和祖父一起在园子里干农活儿——
生:(齐)摘花,拔草,下种,铲地,浇菜。
【赏析】过去教学字词,有一个说法叫做“扫清阅读障碍”,意思是字词教学零散琐碎,是服务性的。而阅读,也就是对课文的理解感悟才是重头戏,是教学出彩的地方。于是字词教学在许多时候不为教师所研究和关注,往往只是课前让学生预习,课后再听写检查,原本要求实在的字词教学在现实教学中反而是孤立的、空洞的。薛老师的这个教学片段,可说是匠心独运。看似简单的听写不仅检查了预习,而且训练了逻辑思维,并有针对性地进行了难写字的指导,这是怎样的效率!更重要的是,由这三组词语还自然牵引出课文内容的学习:园子里有什么、这是怎样的园子、在园子里干了什么。就这样,后面的课文学习不时回应听写的这三组词语。因为这些词语,课文的内涵有了形象根基;反过来,这些词语也因为课文内涵的发掘,它们之间有了关联,有了生命,教学效果的一箭双雕一目了然。因为字词从来不是孤立地存在,当字词嵌入课文内容中时,它们也就活在学生的记忆中了。
【片段二】朗读永远是课堂最美的风景
师:第一个同学能正确地读下来了,不错。奖励你推荐一位同学读。
(被推荐的学生读得很好)
师:你想听听同学们的评价吗?
生:有感情。我们听着,仿佛走进了那个园子。
师:你为什么读得这么好?
生:我把情感融进了课文里,我读着,心里想象着那园子里的样子,可能心进去了,也就读好了。
师:真正有感情的朗读都离不开想象,同学们也学着借助想象去读吧。
(生投入地读)
师:你来读。
(一生读得摇头晃脑)
师:感觉怎样?读得好都是有原因的,她的朗读有什么特别之处吗?
生:她的表情很丰富,和课文所写的内容很相配。
师:看来,想象朗读、表情朗读都是读好书的法宝,也是学好语文的法宝。同学们再来试试吧。
……
【赏析】没有读书根基的深入,哪有交流果实的丰美?对于小学生而言,朗读不仅仅是手段,更应当是重要的学习目标。当学生能够把心放进去读,读出自己的想象世界,并在表情上显露出来,你说,他们对课文的内容与表达还有什么不能理解的呢?薛老师在这一教学片段中指导学生怎么读表现是很老到的,当请出的第一个学生读得并不理想时,批评无济于事,于是让他推荐其他同学来读,有效地利用了课堂资源。后面让读书有表情的同学示范读,同样是将读书要求通过这些“活生生的教材”感染传递给全体学生,并在模仿实践中得到锻炼与提高。几个回合下来,学生们已经完成了对课文的理解,所以后面讨论“这是个怎样的园子”时,一个个脱口而出:生气勃勃、丰富多彩、无拘无束、温馨……如果说指导朗读是水滴石穿的功夫,这时的交流显然是水到渠成的效果,这就是学习的效率。过去有“书不读熟不开讲”的说法,我想现在也需要“书不读进去不讨论”的课堂追求。
【片段三】领悟写法与理解内容相伴相生
师:我们再默读课文,体会作者是怎样把园子里的“生机勃勃”写出来的,“无拘无束”又是怎么表现的,“温馨”“丰富多彩”是从哪些词语流露的。
(生默读思考)
师:读着课文,你能体会到作者的写法吗?哪些词语、哪些句子你感觉很特别?
生:(读片段)从这里我能感受到园子里生机勃勃。作者写花开、鸟飞、虫子叫,好像都跟人似的,有了生命。
师:一切都是活的。花开了,就像——(生接:睡醒了似的),活了吧?鸟飞了,就像——(生接:在天上逛似的),活了吧?虫子叫了,就像——(生接:虫子在说话似的),活了吧?这三个句子结构相似,连在一起叫——(生:排比)。
生:(读片段)这些写倭瓜、黄瓜、玉米的句子也相似。
师:怎么个相似法?
生:愿意怎样就怎样。
师:倭瓜愿意爬上架(生接:就爬上架);愿意爬上房(生接:就爬上房)。多自由。
师:黄瓜愿意开一朵花(生接:就开一朵花);愿意结一个瓜(生接:就结一个瓜)。多自由。玉米呢?
生:玉米愿意长多高就长多高,它若愿意长上天去,也没有人管。
师:“它若愿意长上天去,也没有人管”,怎么不跟前面一样写成“它愿意长上天去,就长上天去”?
生:长上天去,这不可能。这样写我们感觉玉米生长多么自由。
师:变化,显得自由。因为变化,读起来也——
生:更美了。
(接着交流蜂子比做“小毛球似的”是多么可爱,交流大红蝴蝶翩翩飞是多么好看)
师:我有个问题,作者说,这个园子里还有白蝴蝶、黄蝴蝶,样子——(生:极小),不太——(生:好看),我就不懂了,“不太好看”写它干什么?
生:衬托大的美丽。
生:自然。既有大的,又有小的,如果只有大的,就显得单调了。
师:哦,有大的,有小的;有好看的,有不好看的,这就叫(指黑板上的词)丰富多彩。
【赏析】“这是个什么样的园子,是怎么写出来的?作者的童年生活怎样,又是怎么表现出来的?”这是薛老师这堂课教学的两大板块。“得意而忘言”,对于成人阅读没什么不妥,但对于以语言理解和运用为目的的学生语文学习就不可小视。长期以来,读懂课文一直是阅读教学的主旋律,学习一篇课文似乎就是为了认识一个个的人,了解一件件的事,获得种种情感体验。不可否认,学生在读懂课文的同时,对文章技法会有所感悟,但这种“悟”的低效和不确定性也是不可否认的。薛老师在学生理解文本意义后,进一步带领他们回望文本的艺术表达。在触摸语言的过程中,进一步感受形象、体验情感。文本语言就在这种“言意”的转换中沉淀、加温。不是吗?初读课文时,学生也许只是朦胧地感到这个园子生机勃勃、自由自在、丰富多彩。但当再一次走进文本,审察中,他们会感慨作者的语言表达是那么美妙奇幻。薛老师指导领悟写法的训练与理解内容融为了一体,对内容的深刻理解依赖对语言的欣赏,而语言的欣赏又自然地在对内容深刻把握的语场下展开。
【片段四】把动笔写挤进去
师:读了这篇文章,我们知道作者就是要表现童年生活多么快乐、自由、幸福有趣。既然是写自己的童年生活,那又为什么花那么多的笔墨来写这个园子呢?
生:园子是她生活的环境。
师:一个沙漠的环境能有这么多的快乐吗?
生:有这么多昆虫、庄稼等陪伴着,她的童年生活才如此幸福有趣。
师:是的。看园子的这些特点,对“我”的童年生活,你们发现什么特点了吗?
生:写园子丰富多彩,衬托童年生活的丰富多彩。
生:写园子里庄稼自由自在,其实就是写作者的童年生活自由自在。
师:这叫——(连线板书)借物抒情。
师:下面我们来做个练习。模仿作者写倭瓜、黄瓜、玉米等的手法来写作者在园子里生活的快乐、自在。以“我的童年生活是快乐、自由的”为开头。
(生动笔构思时,师提醒句式要有所变化,写好后轻声读一读,注意写作有条理)
生:我想睡觉就睡觉,我想玩耍就玩耍……我想捅马蜂窝就捅马蜂窝,即使被马蜂蜇痛,脸肿成个大包,我也不哭。(笑)
生:爷爷(怎样)……我就(怎样)……爷爷抽烟,我就拿根黄瓜叨在嘴里当烟斗。
生:……我想浇菜就让我浇吧,瓢一扬把自己浇成个落汤鸡我也喜欢。一会儿又想追蝴蝶、抓蜻蜓,就让我去干吧。玩累了,就躺在地上。天空蓝盈盈的,又高又远,我的心也蓝悠悠的,又高又远。(掌声四起,这个学生活用了课文中的语句)
【赏析】课文写园子和写作者童年生活两方面内容从篇幅上看几乎相当,作者为何花这么多的笔墨来写园子,笔意如何?薛老师给学生引介了“借物抒情”的写作知识。随着薛老师那优美弧线的画出,两部分内容融为一体。我们不能不为之惊叹,作者的含蕴笔法竟接着转换为教师对学生进行语言训练的点睛之笔——课堂练笔:作者写园子不就是写作者的生活吗?那就请你学着用作者写园子的语言去写一写作者的童年生活吧!这是语言纳入后的应用,这是情意领会后的倾吐。学生在课堂上用笔思维,融会文意,展示想象,模仿语言,又有创造。他们自由自在地写,生机勃勃地念,丰富多彩的表达是薛老师教学效果最好的注脚。
总之,薛老师从安排三组词语的听写开始,在朗读理解内容中展开,在交流体会表达中深入,在练笔学习运用中作结。没有虚高的思想跋涉,不见内容纷杂、花样百出的课堂乱相,明净的教学内容、明快的教学节奏,一切围绕学习语言而进行,一切为了学习语言而进行——这是紧贴地面的飞行。(作者单位:江西省都昌县徐埠中学)■
□责任编辑 徐纯军
E-mail:xuchunjun@126.com
师:请同学们拿出课堂练习本来听写,我们写三组词语。请三个同学到黑板前听写,一人写一组。带书上去,不会的可以迅速地看看。
师:(有一定的速度,几乎是一连串报出来的)第一组:蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱。请你再写一个同一类的词语。第二组:倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗。第三组:摘花、拔草、下种、铲地、浇菜。
(黑板上,“倭”写错了,“拔”写成了“拨”,师指点)
师:老师这里还有一个词——草帽,看看应该写在哪一组?
(生思考,黑板前三个学生最终谁也没有落笔)
师:你在下面写上“蚂蚁”了,那“草帽”为什么不写上?
生:因为它们都是昆虫。“草帽”不是。
师: 哦,“草帽”没有翅膀。(转问另一人)你为什么不写?
生:我这一组都是吃的。“草帽”不能吃。
师:你够馋的,是在饭桌上的?
生:是在地里长的。
师:在地里长的,叫什么?
生:庄稼。
师:“草帽”不是庄稼,不好写在第二组。那这个词应该写在第三组啰。(问第三人)你也没写?
生:我这一组都是干的农活,“草帽”不是农活吧?
师:不错,老师的问题没有难住你们,那写在哪儿呢?对,写在另一边。我们写一写。(师详细指导右偏旁“冒”的写法)
师:如果我们把课文里的词语分分类,记忆起来就方便多了。比如,我和祖父的园子里的昆虫真多呀,有——
生:(齐)蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱。
师:园子里长着许多庄稼,有——
生:(齐)倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗。
师:我和祖父一起在园子里干农活儿——
生:(齐)摘花,拔草,下种,铲地,浇菜。
【赏析】过去教学字词,有一个说法叫做“扫清阅读障碍”,意思是字词教学零散琐碎,是服务性的。而阅读,也就是对课文的理解感悟才是重头戏,是教学出彩的地方。于是字词教学在许多时候不为教师所研究和关注,往往只是课前让学生预习,课后再听写检查,原本要求实在的字词教学在现实教学中反而是孤立的、空洞的。薛老师的这个教学片段,可说是匠心独运。看似简单的听写不仅检查了预习,而且训练了逻辑思维,并有针对性地进行了难写字的指导,这是怎样的效率!更重要的是,由这三组词语还自然牵引出课文内容的学习:园子里有什么、这是怎样的园子、在园子里干了什么。就这样,后面的课文学习不时回应听写的这三组词语。因为这些词语,课文的内涵有了形象根基;反过来,这些词语也因为课文内涵的发掘,它们之间有了关联,有了生命,教学效果的一箭双雕一目了然。因为字词从来不是孤立地存在,当字词嵌入课文内容中时,它们也就活在学生的记忆中了。
【片段二】朗读永远是课堂最美的风景
师:第一个同学能正确地读下来了,不错。奖励你推荐一位同学读。
(被推荐的学生读得很好)
师:你想听听同学们的评价吗?
生:有感情。我们听着,仿佛走进了那个园子。
师:你为什么读得这么好?
生:我把情感融进了课文里,我读着,心里想象着那园子里的样子,可能心进去了,也就读好了。
师:真正有感情的朗读都离不开想象,同学们也学着借助想象去读吧。
(生投入地读)
师:你来读。
(一生读得摇头晃脑)
师:感觉怎样?读得好都是有原因的,她的朗读有什么特别之处吗?
生:她的表情很丰富,和课文所写的内容很相配。
师:看来,想象朗读、表情朗读都是读好书的法宝,也是学好语文的法宝。同学们再来试试吧。
……
【赏析】没有读书根基的深入,哪有交流果实的丰美?对于小学生而言,朗读不仅仅是手段,更应当是重要的学习目标。当学生能够把心放进去读,读出自己的想象世界,并在表情上显露出来,你说,他们对课文的内容与表达还有什么不能理解的呢?薛老师在这一教学片段中指导学生怎么读表现是很老到的,当请出的第一个学生读得并不理想时,批评无济于事,于是让他推荐其他同学来读,有效地利用了课堂资源。后面让读书有表情的同学示范读,同样是将读书要求通过这些“活生生的教材”感染传递给全体学生,并在模仿实践中得到锻炼与提高。几个回合下来,学生们已经完成了对课文的理解,所以后面讨论“这是个怎样的园子”时,一个个脱口而出:生气勃勃、丰富多彩、无拘无束、温馨……如果说指导朗读是水滴石穿的功夫,这时的交流显然是水到渠成的效果,这就是学习的效率。过去有“书不读熟不开讲”的说法,我想现在也需要“书不读进去不讨论”的课堂追求。
【片段三】领悟写法与理解内容相伴相生
师:我们再默读课文,体会作者是怎样把园子里的“生机勃勃”写出来的,“无拘无束”又是怎么表现的,“温馨”“丰富多彩”是从哪些词语流露的。
(生默读思考)
师:读着课文,你能体会到作者的写法吗?哪些词语、哪些句子你感觉很特别?
生:(读片段)从这里我能感受到园子里生机勃勃。作者写花开、鸟飞、虫子叫,好像都跟人似的,有了生命。
师:一切都是活的。花开了,就像——(生接:睡醒了似的),活了吧?鸟飞了,就像——(生接:在天上逛似的),活了吧?虫子叫了,就像——(生接:虫子在说话似的),活了吧?这三个句子结构相似,连在一起叫——(生:排比)。
生:(读片段)这些写倭瓜、黄瓜、玉米的句子也相似。
师:怎么个相似法?
生:愿意怎样就怎样。
师:倭瓜愿意爬上架(生接:就爬上架);愿意爬上房(生接:就爬上房)。多自由。
师:黄瓜愿意开一朵花(生接:就开一朵花);愿意结一个瓜(生接:就结一个瓜)。多自由。玉米呢?
生:玉米愿意长多高就长多高,它若愿意长上天去,也没有人管。
师:“它若愿意长上天去,也没有人管”,怎么不跟前面一样写成“它愿意长上天去,就长上天去”?
生:长上天去,这不可能。这样写我们感觉玉米生长多么自由。
师:变化,显得自由。因为变化,读起来也——
生:更美了。
(接着交流蜂子比做“小毛球似的”是多么可爱,交流大红蝴蝶翩翩飞是多么好看)
师:我有个问题,作者说,这个园子里还有白蝴蝶、黄蝴蝶,样子——(生:极小),不太——(生:好看),我就不懂了,“不太好看”写它干什么?
生:衬托大的美丽。
生:自然。既有大的,又有小的,如果只有大的,就显得单调了。
师:哦,有大的,有小的;有好看的,有不好看的,这就叫(指黑板上的词)丰富多彩。
【赏析】“这是个什么样的园子,是怎么写出来的?作者的童年生活怎样,又是怎么表现出来的?”这是薛老师这堂课教学的两大板块。“得意而忘言”,对于成人阅读没什么不妥,但对于以语言理解和运用为目的的学生语文学习就不可小视。长期以来,读懂课文一直是阅读教学的主旋律,学习一篇课文似乎就是为了认识一个个的人,了解一件件的事,获得种种情感体验。不可否认,学生在读懂课文的同时,对文章技法会有所感悟,但这种“悟”的低效和不确定性也是不可否认的。薛老师在学生理解文本意义后,进一步带领他们回望文本的艺术表达。在触摸语言的过程中,进一步感受形象、体验情感。文本语言就在这种“言意”的转换中沉淀、加温。不是吗?初读课文时,学生也许只是朦胧地感到这个园子生机勃勃、自由自在、丰富多彩。但当再一次走进文本,审察中,他们会感慨作者的语言表达是那么美妙奇幻。薛老师指导领悟写法的训练与理解内容融为了一体,对内容的深刻理解依赖对语言的欣赏,而语言的欣赏又自然地在对内容深刻把握的语场下展开。
【片段四】把动笔写挤进去
师:读了这篇文章,我们知道作者就是要表现童年生活多么快乐、自由、幸福有趣。既然是写自己的童年生活,那又为什么花那么多的笔墨来写这个园子呢?
生:园子是她生活的环境。
师:一个沙漠的环境能有这么多的快乐吗?
生:有这么多昆虫、庄稼等陪伴着,她的童年生活才如此幸福有趣。
师:是的。看园子的这些特点,对“我”的童年生活,你们发现什么特点了吗?
生:写园子丰富多彩,衬托童年生活的丰富多彩。
生:写园子里庄稼自由自在,其实就是写作者的童年生活自由自在。
师:这叫——(连线板书)借物抒情。
师:下面我们来做个练习。模仿作者写倭瓜、黄瓜、玉米等的手法来写作者在园子里生活的快乐、自在。以“我的童年生活是快乐、自由的”为开头。
(生动笔构思时,师提醒句式要有所变化,写好后轻声读一读,注意写作有条理)
生:我想睡觉就睡觉,我想玩耍就玩耍……我想捅马蜂窝就捅马蜂窝,即使被马蜂蜇痛,脸肿成个大包,我也不哭。(笑)
生:爷爷(怎样)……我就(怎样)……爷爷抽烟,我就拿根黄瓜叨在嘴里当烟斗。
生:……我想浇菜就让我浇吧,瓢一扬把自己浇成个落汤鸡我也喜欢。一会儿又想追蝴蝶、抓蜻蜓,就让我去干吧。玩累了,就躺在地上。天空蓝盈盈的,又高又远,我的心也蓝悠悠的,又高又远。(掌声四起,这个学生活用了课文中的语句)
【赏析】课文写园子和写作者童年生活两方面内容从篇幅上看几乎相当,作者为何花这么多的笔墨来写园子,笔意如何?薛老师给学生引介了“借物抒情”的写作知识。随着薛老师那优美弧线的画出,两部分内容融为一体。我们不能不为之惊叹,作者的含蕴笔法竟接着转换为教师对学生进行语言训练的点睛之笔——课堂练笔:作者写园子不就是写作者的生活吗?那就请你学着用作者写园子的语言去写一写作者的童年生活吧!这是语言纳入后的应用,这是情意领会后的倾吐。学生在课堂上用笔思维,融会文意,展示想象,模仿语言,又有创造。他们自由自在地写,生机勃勃地念,丰富多彩的表达是薛老师教学效果最好的注脚。
总之,薛老师从安排三组词语的听写开始,在朗读理解内容中展开,在交流体会表达中深入,在练笔学习运用中作结。没有虚高的思想跋涉,不见内容纷杂、花样百出的课堂乱相,明净的教学内容、明快的教学节奏,一切围绕学习语言而进行,一切为了学习语言而进行——这是紧贴地面的飞行。(作者单位:江西省都昌县徐埠中学)■
□责任编辑 徐纯军
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