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【摘要】本文通过教学实验对过程教学法在大学英语写作教学中的应用进行分析，并结合问卷调查法，对学生的自我认知情况进行收集，力争探索出一套适合独立学院学生的写作教学模式。
【关键词】过程教学法 英语写作教学
一、引言
长期以来，关于如何提高大学生的英语表达能力，尤其是写作能力的研究一直是英语教学研究的一个重要领域。早在上世纪60年代，国内外ESL和EFL的英语写作教学界就涌现出很多教学方法，其中以过程教学法为核心的写作教学越来越受到二语课堂教师的重视。本文试图研究过程教学法在提高学生写作能力的作用，以期找到符合独立学院学生特点和英语教学规律的实用方法。
二、研究背景
根据大学英语教学的要求，大学生应该能够写出内容完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯的文章。基于此，一些研究者从实证研究的角度对过程教学法进行研究，实验证明该教学法有助于提高学生的笔语交际能力。还有一些学者在研究过程中发现过程教学法并非完全适用英语教学实践，英语水平较低的学生或非英语专业学生在英语写作中并没有明显受益于这种反复的自我修改；为了解决过程教学法在实际应用中的弊端，研究者提出利用形成性评估监测过程教学各个阶段的教学效果，也有学者提议将体裁教学法引入过程教学之中从而形成复合式教学法。因此，如何发挥过程教学法的优势，规避其弊端就成为学术界的研究重点。
三、研究方法
过程写作法源于建构主义理论，认为写作不是作者独立思维的产物，而是“作者设法达成与读者交流的社会行为”。写作应包括写前、写中和写后阶段，这些阶段不是线性排列而是相互交织，循环往复的。因此，在过程写作的课堂上“交互氛围能为写作提供审稿者和反馈，从而有助于写作者把想表达的思想精确的表达出来”。
1.实验对象。本研究选取西安工业大学北方信息工程学院一年级会计专业学生为实验对象，而对照班则为广告专业学生，共130人。实验班以过程教学法为主，教师尽可能在写前阶段为学生提供相关写作技巧和常用语块，写作中采取多稿写作，评阅阶段以同伴互评为主，教师书面反馈为辅，“重视学生在寫作与修改中发现、探索和创造的认知心理”。对照班以结果教学法为主，学生进行单稿写作，教师给予显性的书面反馈，通过纠错来提高学生的写作水平。
2.实验工具。本实验将对学生实行两次英语写作水平测验，前后测试均采取2014年大学英语四级考试作文题目为考试内容，以保证本实验的信度和效度。另外，为考察实验班学生在接受过程写作教学法前后写作态度的变化，本实验还包括一份问卷调查，以完善本次实验的研究意义。
3.实验过程。鉴于独立学院学生英语写作能力普遍较为薄弱及写作教学课时有限，本实验主要分为前测，实验教学和后测三大阶段，其中实验教学包括两项完整的写作教学实践，具体步骤如下：
习作I
任务 目标 内容 作业 备注
准备
阶段 讲授技巧，让学生熟悉常用语块；让学生意识到构思的重要性。 讲解范文及写作策略；
写作大纲
（课内完成）
修改
阶段
让学生及时发现问题，反思不足并纠正。 教师课堂点评归纳学生大纲
若干篇 初稿
（课后） 不注意语法规则和选词，注重内容构思
学生初稿
若干篇进行同伴互评 修改稿
（课后） 把学生分成四人一组，教师巡视，及时答疑解惑
验收
成果 巩固成效，纠正学生写作语言问题并帮助改正 教师书面反馈并总结学生进步与不足 定稿
（课后） 批改以鼓励为主；指出学生一到两类语言问题
习作II
四、数据分析
1.前测结果。为保证实验班和对照班学生英语写作不存在显著差别，笔者在专业不同的八个教学班里组织了一次英语写作水平测试。测试中，学生在规定时间内完成一篇题目相同的作文。测试后，本校三位英语教师按照统一的作文评分标准对学生习作进行评分，而学生作文的最终得分从这三位教师的平均分中获得。根据各教学班学生的平均分和整体水平，笔者最终选出了两个最具对照性的教学班作为实验对象。
2.后测结果。实验结果表明，实验班学生的作文平均分为9.27分，比前测成绩高出1.25分，其中内容得分为3.07，结构得分为5.24，语言得分0.97，均高出前测成绩0.48，0.81和0.02。而对照班学生的作文平均分为8.93分，比前测成绩仅高出0.05分，无明显差别。
由此可见，前测结果无明显差别的两个班级的学生在两个月后的后测结果中存在差异。过程教学法有助于学生写作水平的提高，尤其是能够有效提高学生在写作中谋篇布局和立题举证的能力。
3.问卷调查。本次问卷共有8道题，采取无记名方式进行，调查结果如下：
选项（人次）
内容 非常
同意
同意 不清楚 不同意 非常不
同意
1.我对英语写作感兴趣。 3 32 15 8 1
2.我能够掌握英语作文的基本结构。 5 31 11 11 1
3.我认为同学的评语对我有帮助。 16 32 4 6 1
4.我喜欢修改作文的过程。 3 21 13 23 0
5.每次作文发下来，我会认真阅读评语并修改。 8 26 11 14 0
6.我不喜欢上英语写作课。 0 8 15 30 6
7.在写作中，我很清楚我的读者是谁。 5 23 21 10 0
8.通过写作课，我的英语写作有很大提高。 9 26 19 5 0 从有效回收的59份问卷来看，过程教学法在改善学生英语写作态度方面有顯著帮助，约63%的学生开始对英语写作产生兴趣，约61%的学生喜欢上英语写作课。其次，约81%的学生认为同学的评语有助于提高自己的写作水平，约58%的学生会根据同伴反馈和教师书面评语认真修改作文，并且仅有约39%的学生不喜欢修改作文的过程，因此，多数学生接受同伴互评和反复修改的教学方法，并且认为该过程能够提高他们的写作水平。另外，约61%的学生能够掌握英语作文的写作结构，约59%的学生认为通过写作课，其英语写作水平有了很大提高，因此从学生的自我认知角度来看，过程教学法已经有效地提高了他们的英语写作水平，因此就会乐于接受此方法的教学过程。另外，该教学法在帮助学生树立读者意识方面也有明显效果。
过程教学法使学生能够广泛参与写前、写中、写后的写作全过程并且使学生体验从作者到读者再到作者的身份转换，因此能够有效促进学生写作能力的提高以及批判性思维的养成，从而解决学生习作中思想缺乏深度、论证无力等写作问题，同时该教学法也有助于培养学生的写作兴趣和信心。但是，该教学法也有一些不足，比如在改善学生英语语言语法水平方面帮助不大。
总之，过程教学法的教学设计符合独立学院学生的特点及大学英语写作教学的规律，因此在大学英语写作教学实践中，应当发挥该教学法的优势，从根本上改善独立学院学生的英语写作水平。
参考文献：
[1]苏航.结果教学法与过程教学法——谈英语写作教学改革[J].北京第二外国语学院学报，2001（2）.
[2]杨红.“过程—结果”法在交际式英语写作教学中的运用[J].成都师范学院学，2014（2）.
[3]李森.改进英语写作教学的重要举措：过程教学法[J].外语界，2000（01）.
[4]曹荣平.形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的运用[J].外语教学，2004（5）.
[5]韩金龙.英语写作教学：过程体裁教学法[J].外语界，2001（4）.
[6]黄坚.过程体裁教学法在实用英语写作课中的应用研究[J].外语教学理论与实践.2012（2）.
[7]陈玫.教学模式与写作水平的相互作用——英语写作“结果法”与“过程法”对比实验研究[J].外语教学与研究.2005（6）.
[8]Brumfit.Christopher，Communicative Methodology in Language[M].Britain：Cambridge University Press，1984.
[9]徐昉.英语写作教学与研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.
[10]傅丹灵，如何教写作[M].上海：华东大学出版社，2012.
【基金项目】西安工业大学北方信息工程学院教学改革研究项目（编号：YJ1335Z）。
作者简介：张飏（1985.11-），女，河北衡水人，助教，2012级硕士，研究方向：英语语言文学。
孟斐（1986.7-），女，陕西汉中人，助教，2012级硕士，研究方向：英语教学。
陈尧尧（1979.5-），女，陕西汉中人，助教，2012级硕士，研究方向：外国语言学及应用语言学。
【关键词】过程教学法 英语写作教学
一、引言
长期以来，关于如何提高大学生的英语表达能力，尤其是写作能力的研究一直是英语教学研究的一个重要领域。早在上世纪60年代，国内外ESL和EFL的英语写作教学界就涌现出很多教学方法，其中以过程教学法为核心的写作教学越来越受到二语课堂教师的重视。本文试图研究过程教学法在提高学生写作能力的作用，以期找到符合独立学院学生特点和英语教学规律的实用方法。
二、研究背景
根据大学英语教学的要求，大学生应该能够写出内容完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯的文章。基于此，一些研究者从实证研究的角度对过程教学法进行研究，实验证明该教学法有助于提高学生的笔语交际能力。还有一些学者在研究过程中发现过程教学法并非完全适用英语教学实践，英语水平较低的学生或非英语专业学生在英语写作中并没有明显受益于这种反复的自我修改；为了解决过程教学法在实际应用中的弊端，研究者提出利用形成性评估监测过程教学各个阶段的教学效果，也有学者提议将体裁教学法引入过程教学之中从而形成复合式教学法。因此，如何发挥过程教学法的优势，规避其弊端就成为学术界的研究重点。
三、研究方法
过程写作法源于建构主义理论，认为写作不是作者独立思维的产物，而是“作者设法达成与读者交流的社会行为”。写作应包括写前、写中和写后阶段，这些阶段不是线性排列而是相互交织，循环往复的。因此，在过程写作的课堂上“交互氛围能为写作提供审稿者和反馈，从而有助于写作者把想表达的思想精确的表达出来”。
1.实验对象。本研究选取西安工业大学北方信息工程学院一年级会计专业学生为实验对象，而对照班则为广告专业学生，共130人。实验班以过程教学法为主，教师尽可能在写前阶段为学生提供相关写作技巧和常用语块，写作中采取多稿写作，评阅阶段以同伴互评为主，教师书面反馈为辅，“重视学生在寫作与修改中发现、探索和创造的认知心理”。对照班以结果教学法为主，学生进行单稿写作，教师给予显性的书面反馈，通过纠错来提高学生的写作水平。
2.实验工具。本实验将对学生实行两次英语写作水平测验，前后测试均采取2014年大学英语四级考试作文题目为考试内容，以保证本实验的信度和效度。另外，为考察实验班学生在接受过程写作教学法前后写作态度的变化，本实验还包括一份问卷调查，以完善本次实验的研究意义。
3.实验过程。鉴于独立学院学生英语写作能力普遍较为薄弱及写作教学课时有限，本实验主要分为前测，实验教学和后测三大阶段，其中实验教学包括两项完整的写作教学实践，具体步骤如下：
习作I
任务 目标 内容 作业 备注
准备
阶段 讲授技巧，让学生熟悉常用语块；让学生意识到构思的重要性。 讲解范文及写作策略；
写作大纲
（课内完成）
修改
阶段
让学生及时发现问题，反思不足并纠正。 教师课堂点评归纳学生大纲
若干篇 初稿
（课后） 不注意语法规则和选词，注重内容构思
学生初稿
若干篇进行同伴互评 修改稿
（课后） 把学生分成四人一组，教师巡视，及时答疑解惑
验收
成果 巩固成效，纠正学生写作语言问题并帮助改正 教师书面反馈并总结学生进步与不足 定稿
（课后） 批改以鼓励为主；指出学生一到两类语言问题
习作II
四、数据分析
1.前测结果。为保证实验班和对照班学生英语写作不存在显著差别，笔者在专业不同的八个教学班里组织了一次英语写作水平测试。测试中，学生在规定时间内完成一篇题目相同的作文。测试后，本校三位英语教师按照统一的作文评分标准对学生习作进行评分，而学生作文的最终得分从这三位教师的平均分中获得。根据各教学班学生的平均分和整体水平，笔者最终选出了两个最具对照性的教学班作为实验对象。
2.后测结果。实验结果表明，实验班学生的作文平均分为9.27分，比前测成绩高出1.25分，其中内容得分为3.07，结构得分为5.24，语言得分0.97，均高出前测成绩0.48，0.81和0.02。而对照班学生的作文平均分为8.93分，比前测成绩仅高出0.05分，无明显差别。
由此可见，前测结果无明显差别的两个班级的学生在两个月后的后测结果中存在差异。过程教学法有助于学生写作水平的提高，尤其是能够有效提高学生在写作中谋篇布局和立题举证的能力。
3.问卷调查。本次问卷共有8道题，采取无记名方式进行，调查结果如下：
选项（人次）
内容 非常
同意
同意 不清楚 不同意 非常不
同意
1.我对英语写作感兴趣。 3 32 15 8 1
2.我能够掌握英语作文的基本结构。 5 31 11 11 1
3.我认为同学的评语对我有帮助。 16 32 4 6 1
4.我喜欢修改作文的过程。 3 21 13 23 0
5.每次作文发下来，我会认真阅读评语并修改。 8 26 11 14 0
6.我不喜欢上英语写作课。 0 8 15 30 6
7.在写作中，我很清楚我的读者是谁。 5 23 21 10 0
8.通过写作课，我的英语写作有很大提高。 9 26 19 5 0 从有效回收的59份问卷来看，过程教学法在改善学生英语写作态度方面有顯著帮助，约63%的学生开始对英语写作产生兴趣，约61%的学生喜欢上英语写作课。其次，约81%的学生认为同学的评语有助于提高自己的写作水平，约58%的学生会根据同伴反馈和教师书面评语认真修改作文，并且仅有约39%的学生不喜欢修改作文的过程，因此，多数学生接受同伴互评和反复修改的教学方法，并且认为该过程能够提高他们的写作水平。另外，约61%的学生能够掌握英语作文的写作结构，约59%的学生认为通过写作课，其英语写作水平有了很大提高，因此从学生的自我认知角度来看，过程教学法已经有效地提高了他们的英语写作水平，因此就会乐于接受此方法的教学过程。另外，该教学法在帮助学生树立读者意识方面也有明显效果。
过程教学法使学生能够广泛参与写前、写中、写后的写作全过程并且使学生体验从作者到读者再到作者的身份转换，因此能够有效促进学生写作能力的提高以及批判性思维的养成，从而解决学生习作中思想缺乏深度、论证无力等写作问题，同时该教学法也有助于培养学生的写作兴趣和信心。但是，该教学法也有一些不足，比如在改善学生英语语言语法水平方面帮助不大。
总之，过程教学法的教学设计符合独立学院学生的特点及大学英语写作教学的规律，因此在大学英语写作教学实践中，应当发挥该教学法的优势，从根本上改善独立学院学生的英语写作水平。
参考文献：
[1]苏航.结果教学法与过程教学法——谈英语写作教学改革[J].北京第二外国语学院学报，2001（2）.
[2]杨红.“过程—结果”法在交际式英语写作教学中的运用[J].成都师范学院学，2014（2）.
[3]李森.改进英语写作教学的重要举措：过程教学法[J].外语界，2000（01）.
[4]曹荣平.形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的运用[J].外语教学，2004（5）.
[5]韩金龙.英语写作教学：过程体裁教学法[J].外语界，2001（4）.
[6]黄坚.过程体裁教学法在实用英语写作课中的应用研究[J].外语教学理论与实践.2012（2）.
[7]陈玫.教学模式与写作水平的相互作用——英语写作“结果法”与“过程法”对比实验研究[J].外语教学与研究.2005（6）.
[8]Brumfit.Christopher，Communicative Methodology in Language[M].Britain：Cambridge University Press，1984.
[9]徐昉.英语写作教学与研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.
[10]傅丹灵，如何教写作[M].上海：华东大学出版社，2012.
【基金项目】西安工业大学北方信息工程学院教学改革研究项目（编号：YJ1335Z）。
作者简介：张飏（1985.11-），女，河北衡水人，助教，2012级硕士，研究方向：英语语言文学。
孟斐（1986.7-），女，陕西汉中人，助教，2012级硕士，研究方向：英语教学。
陈尧尧（1979.5-），女，陕西汉中人，助教，2012级硕士，研究方向：外国语言学及应用语言学。