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华煜雯 盛群力/译
［摘要］ 几乎每一代的教育工作者都会提出新的教与学的步骤，这究竟是属于“新瓶装旧酒”呢还是“回归基本原理”。梅里尔的“首要教学原理”是一个体现所有理论和模式的折衷物，有利有弊，需要做出具体分析。关键的争论可能同对知识和技能的理解存在分歧有关。在教学设计过程中区分知识和技能有重要的意义，若要形成彼此相互补益的观点，教学理论这方面的研究还需要不断深化。
［关键词］ 首要教学原理；知识；技能
亚历山大Ｊ.罗米索斯基（Alexander J. Romiszowski）现是美国锡拉丘斯（Syracuse）大学教学设计、开发和评价领域的教授，也是该校“培训系统研究所”主任，TTS全球教育咨询中心主任，美国《教育技术》杂志荣誉编委。作为当代国际著名的教学设计理论家，罗米索斯基的贡献主要是在于教学设计理论以及远程教育研究，他曾在世界数个国家担任教学和咨询工作，在20世纪80年代曾出版了姊妹著作《设计教学系统》、《开发教学系统》和《开发自动化教学材料》。
一、寻求新的突破还是回归首要原理
在“争鸣”（topic for debate）专栏推出的首篇文章中，我们曾聚焦于远程教育、弹性教育和ICT教育的质量提高和保障问题。因为当时正要召开ICDE国际远程教育会议，所以选择了以上几个主题加以讨论。专栏提出的问题包括了在远程教育中出现了新兴学习方式后，随着技术进步或者教育理论的深化如何对效能和质量产生影响；在越来越多的新媒体被引入教学过程的背景下，不同的媒体对教学质量的影响有什么不同；在远程学习和传统学习中是否同样存在着一些行之有效的基本原理；如何能采取有效措施减少在线学习环境中教师的工作量，从而保证网络合作学习不会流于形式；澄清有关在线学习环境的费用/收益方面的模糊认识，并且澄清一些流行的术语如“可重用学习对象”、SCORM和“混合学习”等费解之处。
现在，ICED国际会议已经结束了。来自70多个国家的1500余位参会者讨论了以上这些问题。正如人们所料，一些论文对新时代教育提出了激动人心的憧憬，有些与会者的观点让我想起了莎士比亚剧中的骑士和国王：撕毁旧的契约吧，亲爱的朋友们！未来是属于我们的！但是为了提醒大家注意，我要在此泼一盆冷水，并且与我持相同观点的人不在少数，大有成为主流之势——且慢，看清你的道路！你要到哪里去？为什么要到那里去？让我们回归首要原理吧（let’s get back to first principles）！
二、新瓶装旧酒吗
我在一篇主题演讲中提到了曾在本刊专栏中提到过的一个问题，演讲引起了不小的共鸣。这同Paul Kirsch, John Sweller和Richard Clark最近在《教育心理学家》（第41卷第2期）杂志上发表的一篇关于《尽量放手少教》（Minimally Guided）教学运动失败的论文有关。这篇文章颇有争议。有很多（令人吃惊的）会议代表提出，在盲目采用新的教学理论之前，我们应该首先去检查一下它所倡导的基本的教与学原理，验证这种新的方法是否和过去的实践有较大的区别——如果有区别，是否有充足的研究证明它是有效的。
几十年来，对于上述的争论，几乎每一代的教育工作者都以新的名义提出了新的教与学的步骤，但是它们的基本原理却经不起严格的实验研究验证。有人称之为这样的做法无非是“新瓶装旧酒”。这导致了一场争论，促使人们去考虑究竟酒本身还是装瓶的程序出了问题。多年以来，提升学习的一系列措施遭致失败究竟是因为建立在发现学派、经验学派和建构主义观点的某些基本原理出现了差错，还是在教学实践中应用不当？很显然，这场争论并没有达成任何一致的结论。事实上，前面提出的问题尚没有圆满回答，倒是带出了更多新的问题。其中一个在会议中被多次提及的问题是：假如我们要回归基本原理，那么基本原理是什么——我们在哪里才能找到关于教学设计中首要原理的清晰论证呢？这就是我们本期争鸣的主题。
三、梅里尔的首要教学原理
近年来，梅里尔（Merrill, M.D）就这一主题已经发表了很多论文。他在2002年《教育技术研究和开发》杂志（第50卷第3期）上发表了一篇题为《首要教学原理》的论文，随后还发表了其它几篇相关论文持续探讨这一创新的教学策略，包括在本刊今年7-8月号上发表的《教学策略效能的不同水平》一文。不过，基于我们主要关注的是“首要教学原理”究竟是什么和它是怎样得出的，所以以下的分析主要围绕着2002年那篇影响甚广的论文。
首先，梅里尔采用了赖格卢特（Reigeluth，C.M.）关于“基本方法”“变通方法”的表述界定了其相关术语：
“原理（基本方法）是一组联系，这样的联系，不论出现在什么样的课程方案或者教学实践（它们都属于变通方法）中，只要条件适宜，那么它们总是有效的。一项“教学实践”是指某一具体的教学活动。一项‘课程方案’是一组具体规定的教学实践所构成的教学总体方式。实践总是在抽象程度不一的教学原理制约下进行的，只是其有效性程度有别。”
梅里尔的假设是：在大多数教学设计理论和模式中都能找到一组“首要原理”，这些原理可以被不同的课程方案或教学实践所采纳，无论其所依据的教学设计或教学模式是什么。通过考察若干近年来代表性的教学设计理论和模式，他阐述和论证了一组“首要教学原理”。所涉及的教学设计理论有：Vanderbilt学习技术中心（VLTC）提出的“Star 遗产”；加德纳（Gardner, H）提出的“多元理解方法”；冯曼利伯（Van Merrienboer, J.J.G）提出的“四成分教学设计模式”和乔纳森（Jonassen, D）提出的“建构主义学习环境”以及其他一些自90年代中期以来公开发表的理论。为了调和这些现代和后现代的理论，论证所谓的基本原理在经典的理论中同样存在，梅里尔还引用了200多年前的赫尔巴特（Herbart.J.F.)的著作。
那么，这些基本原理是什么呢？梅里尔列出了下面五条在大多数教学设计理论中都体现的原理。
1.聚焦解决问题（problem-centered）：当学习者介入到解决生活实际问题，及早向学习者交待在完成某一学习活动后能够做什么或学会解决一些什么问题时，才能够促进学习；当学习者介入一个完整的问题或者任务时，并且经历循序渐进逐渐加深的问题解决过程，才能够促进学习。
2.激活相关旧知（activation）：当相关的旧经验被激活，引导学习者依据相关的原有经验并将其作为新知识的基础来回忆、联系、说明或应用知识时，才能够促进学习；当向学习者提供作为新知识基础的相关经验时，并且引导或鼓励学习者回忆该知识结构时，才能够促进学习。
3.展示论证新知（demonstration or show me）：当教学中展示论证了要学习的东西而不是仅仅告知相关的信息，并且当展示论证与学习目标相一致时，才能够促进学习；当向学习者提供适当的学习指导时，并且媒体起到一种恰当的教学角色并且没有让学习者眼花缭乱干扰分心时，才能够促进学习。
4.尝试应用练习（application or let me）：当要求学习者运用知识或技能解决问题，并且当尝试应用练习及后测与已经明确交代的或隐含的目标相一致时，才能够促进学习；当学习者在解决问题时得到恰当的反馈和指导，包括核查错误与反馈纠正并逐渐减少指导，并且当要求学习者解决一组不同的变式问题时，才能够促进学习。
5.融会贯通掌握（integration）：当学习者受到鼓励将新知识技能融会贯通（迁移）到日常生活中去，并且有机会实际表现其知识技能的时候，才能够促进学习；当学习者对学到的新知识技能进行反思，质疑和辨析，并且能够创造、发明、探索新事物和有个性特色地运用新知识技能时，才能够促进学习。
梅里尔吸收了不同教学理论流派的研究成果，引证了丰富的参考文献来证明首要原理在教学中的有效性。他回顾和分析了各种不同的教学设计理论和模式，指出其同 “首要教学原理”并没有本质上的差异。这些教学设计理论和模式都至少包括了一条首要教学原理，大部分还包括好几条，但是没有一个理论或模式包括了所有的五条原理。同时没有任何一种理论或模式中包括了与首要教学原理相反的观点。这对人们来说意味着什么呢？让我们略作分析吧。
四、哥伦布的蛋还是助理牧师的蛋
梅里尔在他的论文中以蛋形图的形式直观表达了“首要原理”教学设计模式。位于中央的蛋形代表了学习活动所要聚焦的问题，围绕着蛋形周边的是其他四个首要原理：（1）激活相关旧知；（2）展示论证新知；（3）尝试应用练习；（4）融会贯通掌握。图1是首要教学原理的概念框架。五条原理分别对应教学过程的不同阶段，图形的性质也暗示了这些阶段不一定要以预设的顺序执行，而是可以从任何适当顺序展开或者同时执行。当然，“蛋”的隐喻也许并不是梅里尔提出这个模型的本意，但却同我接下要来讨论的想法有关。
“哥伦布蛋”和“助理牧师蛋”是英语中常见的习语。但是考虑到有些读者的母语并不是英语，并且其中一个习语可能只在英国流行，在美国也并非广为人知，所以我将使用神奇的现代信息技术——《维基百科》作为资料的来源，讲讲这两个习语起源的故事。
第一个故事可能要追溯到15世纪，哥伦布在一次庆功宴会上询问在场的人士谁能把鸡蛋竖立起来，大家绞尽脑汁还是无计可施。就在众人觉得山穷水尽时，哥伦布拿起鸡蛋，将一端的外壳轻轻磕破，就轻而易举地把鸡蛋竖了起来。哥伦布接着说道：“这是世界上最简单的事情——任何人都可以做到——但只是在看了我怎么做之后。”
第二个习语“助理牧师蛋”的意思是形容某人某事毁誉参半。1895年英国幽默漫画杂志“PUNCH”（《笨拙》）刊登了一幅题为”True Humility”的漫画。漫画中，胆小的助理牧师在和主教共进餐时分到了一只坏鸡蛋，但是他却非要说那蛋有一半是好的。
那么，梅里尔的“蛋”究竟是哥伦布蛋还是助理牧师蛋呢，还是两者兼而有之呢？首先，我们来看看哥伦布的蛋。通过展示在新的设计理论框架中复苏的经过实践检验的基本原理，梅里尔提醒人们注意到：至少在一般系统水平上，教学设计的理论有时候比我们想象的更为简单。有效的教学理论必须建立在对教学中究竟哪些因素实际起着作用的可靠观察上。在具体的情形下，这些观察确实会随着情境、内容或者教学事件的变化而变化。但是如果我们考虑到不同情境之间的差异并从中概括出几条原理，那么找到可普遍应用的“首要原理”的基本套路就不是一件难事了。
不过，为了把建立在不同观念基础上的如此众多的教学理论整合到一个框架里面去，梅里尔在基本术语的使用上似乎放得太开了。例如，关于“聚焦解决问题”就是一例，他说道：“对聚焦解决问题的定义，各个理论家的看法并不一致。……在有些人看来，在某个装置或者某种情境的模拟状态下介入，就算是聚焦解决问题了，……但是在另一些人看来，只有主动参与到生活实践中去才算真正解决问题。”
我引用这一段话是为了说明：对“聚焦解决问题”的定义放得越宽，适合其的情形就越多。从“聚焦解决问题”的定义来说，任何职业培训课程都是为帮助人们能够掌握在真实世界中完成具体任务的本领。因此，根据上面的定义，这一类课程也许无一例外都是“聚焦解决问题”的。现在不妨先来看看我所知道的最简单、最基本的职业培训方法——TWI（厂内在岗培训）。这是二战期间用来培训缺乏技术素养人员（主要是家庭主妇和退休人员）的速成办法，因为当时那些年轻的熟练劳动力应征到前线去打仗了。可以看出梅里尔的首要教学原理中所有五条原理在这个最简单的培训方法中都有所体现。同样，在我所知道的最复杂、最具行为主义理论色彩的程序教学方法——吉尔伯特（Gilbert, T）的“萌发术”（Mathetics）模型中，展示论证——指导操练——放手应用（Demonstration－Practice－Release）是其基础和“主轴（spinal chord）”，这不是同梅里尔的展示论证新知、尝试应用练习和融会贯通三条原理不谋而合吗。
所以，这是一个体现所有理论和模式的折衷物。把所有的理论和哲学源头整合到相同框架中去，这究竟是好事还是坏事呢？这究竟是需要敏锐的洞擦力来发现，但是发现以后就极为简单的“哥伦布蛋”，还是遭遇到麻烦与尴尬的“助理牧师蛋”呢？
在一个角度上来看，它肯定是好事，因为真实世界的教学挑战中，不同的教学方法之间不仅有很多不同之处，更重要的是还有很多相似之处，有时候在一定程度上，相似之处要多于不同之处。所以我们完全应该制止在不同的教育心理学和哲学阵营之间的无谓争吵。
但是从另一个角度看，它并不完全是好事，因为它留给我们一个进退维谷的困境——我们应该怎样依据不同的实际情境选择合适的方法呢？不同的教学方法或许可以反映出一些首要教学原理所要求的核心价值观，但这是否意味着各种方法之间在特定的情境中、在具体的教学内容中以及在具体的实际环境中一概都是没有什么大的差别呢？显然，实际情况决非如此。我们不妨再来接着讨论一下刚才引用的梅里尔关于“聚焦解决问题”的想法。上文那一段中间省略的引文接下来是这样的：“作者使用问题一词包括了较广泛类别的多种多样活动，其中最关键的特征是，这种活动必须具备完整任务的特点，而不仅仅是零碎片断的行动。而且，这种任务代表着学习者一旦掌握了课堂上教的知识技能之后就能在实际生活情境中应用。”
根据梅里尔这样”问题”的界定，我们在使用术语“聚焦解决问题”时肯定会受到一些限制。只有使用“完整任务”的教学方法才可以称之为“聚焦解决问题”，教学中采用部分任务的方法被排除在外了。随着引文继续道：“聚焦解决问题教学”和“聚焦主题探讨教学”是截然不同的，后者所谓要教会的任务往往是在零碎片断的情境中出现的（像“你现在不一定要知道它的好处，将来你会知道它有多重要！）。这样，大部分国家学校中课程的主体——“聚焦主题探讨教学”和其他课程实施方式都要被拒之门外了。同时，它也排除我们在上面提到“小步子、多反馈”一类的程序教学方法，正是程序教学借助“任务分析”技术把实际生活中的任务分解成一系列有层级的子任务，循序渐进地组织教学，从已知到未知，从简单到复杂，如此等等。
这也就产生了一系列值得讨论的话题。例如，使用完整任务教学方法和部分任务教学方法，现有的研究结论究竟看好哪一种呢？我们已经认识到，对于不同类型的学习应该采用不同的教学方法，如果排除了部分任务的教学方法，那么是不是意味着原有的认识有什么偏差呢？再回到上述两个例子来看：虽然重在部分任务教学的设计方法并不适合所有的情境，但它却是被实践证明是屡屡有效的，难道应该被完全抛弃吗？另一方面，聚焦完整任务教学虽然并不完全是一种教学设计策略，而是课程设计策略——难道就一定是一剂灵丹妙药吗？在我看来，上面引用的梅里尔的话虽然明显排除了“聚焦主题探讨教学”一类课程，但是他并没有明说是否也同时抛弃了“任务分析方法”（task-analysis-centered approaches）。在掌握完整任务之前先花几小时甚至几分钟时间学习一些子任务（大多数循序渐进的教学所采用的套路），和在把知识技能整合到实际生活的问题情境中（许多结构松散的课程便是如此）去之前花几个月甚至几年内学习一些没有意义的子任务，两者显然是不宜相提并论的。
我认为之所以会产生这种似是而非的困惑乃是因为教学设计领域一些基本术语和概念颇为模糊不清。也许由于“问题”的定义而产生的理解上的问题可以通过分析我们对“知识”和“技能”的定义来解决。我上面引用了梅里尔在“首要教学原理”中提出的展示论证新知，尝试应用练习和融会贯通掌握，显然这些都应该是针对培养“技能”而言的。但是梅里尔在后来的论述中，用“知识”这一概念替代了“技能”这一概念。这并不是疏忽所致，因为他特别加了一个脚注：作者赋予“知识”一词更加广泛的含义，即既包括知识也包括技能；既包括教给学习者的知识和技能，也包括了学习者自己获取的知识和技能 。
这样看来，梅里尔不仅仅是把知识和技能看成是两个几乎相近的同义词（这一点我在后面还会加以讨论），而且试图包括外部的知识和内部的知识，前者如在教科书中或媒体中可以找到的东西，后者如学习者认知过程建构的东西。这确实是把不同的流派集结到了一起——建构主义、认知主义和行为主义的理论和哲学思想——也许还包括了教学设计的软件技术和知识管理的硬件技术——大家都在同一间屋檐下。这样做是否妥当真是一个值得讨论和争鸣的主题，在我主持的专栏中以后还将会辟出一段时间专门讨论这个话题。不过现在我们还是先澄清一下知识和技能的问题吧。
五、在教学设计过程中区分知识和技能的意义
无论是日常生活中还是专业研究领域，我们经常把教学看成是促进理解知识、掌握技能和养成态度手段。这三个领域的区别可以追溯到布卢姆（Bloom，B）、克拉斯沃（Krathwohl，D.R）和其他一些心理学家，他们都将认知（cognitive）、心理动作（psychomotor）和情感（affective）作为教育目标的基本类别。现在有一种约定俗成的趋势，即把知识和技能看成是同义词。然而，从专业研究的观点来说，两者显然是不同的。技能既可以体现在身体动作上（心理动作领域），也可以是智慧运作上（认知领域），还可以是两者兼而有之。另外，在我看来，情感领域的一些成分是属于技能而不是属于态度。
另外一个要提到的就是原先的布卢姆的认知领域分类学，包括了知识目标（记忆和理解）和技能目标（应用和分析）。我曾经指出，自从20世纪70年代以来这种分类在使用时困难重重。直到最近（2001），由安德森（Anderson，L.W.）和克拉斯沃等人共同主持修订的布卢姆教育目标分类学修订版中，才通过改用二维分类把知识和技能这两个要素区分开了。一个维度代表知识的不同种类，另一个维度代表认知加工过程的不同种类。认知加工过程涉及到一系列培养技能的任务或者活动，用以拥有或者进一步发展不同水平的技能。
布卢姆教育目标分类学的修订者认可了我对此次修订所作出的贡献，因为我过去重视区分知识和技能的工作成了新分类学的部分基础，同时他们也承认了梅里尔以前的工作。在大致相同的时期，梅里尔采用二维矩阵对学习的不同方面——知识和技能做了区分，以此作为其提出的“成分呈现理论”（CTD，令人吃惊的是，梅里尔在首要教学原理中竟然没有直接提到CTD，而是几乎将其忽略了）的一个重要组成部分。所以，我不妨重温一下自己在20世纪70年代和80年代著作中的一些观点，这些观点也许会有益于这场争鸣继续深化。
首先是基本的定义：“知识”是在心里（mind）经过组织的、并且以可以提取的方式贮存的，同时也是可以随时运用的信息（当然，这是指内部拥有的情况而言，如果是指外部拥有而言，不妨用“媒体”这个词代替“心里”）；“技能”是体现了一定效果或者效率（即胜任力）水平去做某件事情（即实际表现）的能力。如果我们接受以上对知识和技能所作出的定义，就有以下这些重要的含意：
1.知识具有“有或无”的性质，即你要么拥有它，要么没有；或者你虽然拥有知识却不能根据其现有的组织方式去提取和使用。要是有人说他知道某一事物的一部分内容，这就等于说他知道信息的某些要素而不知道另外一些要素。学习知识的过程要把以下两个方面结合起来：（1）在头脑中增加一些新的信息；（2）将已经拥有的知识和新的信息经过重组以形成新的知识结构。此外，学习过程常常发生在刹那之间——例如，某人可能大喊一声“有了”，就理清了思绪，产生了独到的见解。同样的信息（经验）呈现给两个人，在他们的知识结构中会形成不同的信息子集，甚至，即使他们确实获得的是相同的信息元素，也可能因为存在的不同知识经验而采用不同的方式加以整合。所以，人们在所拥有的知识（内容和结构）中得到的东西是不一样的。因为这些内部的差异只能间接从完成任务的情况或者诸如演讲、写作以及艺术表现之类的交流过程中体现出来，所以很难精确客观予以测量。
2.另一方面，技能是随着经验和实践而发展的。如果只有一次体验，几乎是不可能掌握技能的。要达到较高水平的技能就必须在适当的时候重复练习。两个人也许会有相同的技能但是发展的水平是有差异的。经过学习之后，他们的技能也许都会得到提高，但仍旧是处于不同的水平。同样的技能，在不同的情境（任务）中也会展现不同的水平。因为技能水平一般来说和任务的要求直接相关，所以可以通过分析特定任务的最终结果来直接、客观和精确地评估。
3.当然，技能的表现离不开运用知识。越是高深复杂的技能型活动，就越需要一个具有丰富内容的知识基础并加以恰当利用。虽然在有些情形中，知识学习同技能操练是密切联系在一起的（例如在实际岗位上的即时培训中），但是一般来说，在运用技能之前需要先理解知识。还有一种情况是，有时候一部分知识是通过外部手段加以呈现，并作为学业表现的支持系统面目出现的，他们同学习者已经拥用的知识结合在一起用来完成任务。这些通过外部手段呈现的知识在完成任务时并不一定需要时时记住的，也就是随用随取就可以了。
4.适当运用知识基础（无论是学习者头脑拥有得知识还是通过外部手段呈现的知识）需要另外的一些技能（如批判性思考能力）和知识（解决问题的启发式等）的配合，以此对完成学习任务做出自我计划和监控。这些内隐的元技能和元知识不能直接被观察到，但是可以从学习者完成技能型活动中所表现的能力来加以推测。另外也可以从交流过程（面对面交流或者网络交流）观察和评价，只是比较间接和主观而已。我们还可以通过反思过程让技能活动的表现者进行自我评价，这不仅可行而且也是应该的。反思需要使用特殊的元技能，这种元技能有时被描绘成“自我交流”的技能。所要发展的技能越依赖于知识，反思就越重要。
5.现有教育制度背后的经济和社会的驱动力主要来源于综合技能表现的水平。因此，以学业水平或者工作业绩水平（也就是用技能而不是用知识）来加以衡量学习的最终结果，这不仅是易于准确可靠的评估方式，另一方面也是更加合适。也就是说，知识的获取和内部组织状况可以通过应用技能的表现间接予以评估。此外，就知识获得本身来说，除了学习者本人之外其他人可能对此并不感兴趣。尽管只是在有时候才是如此，我们不妨说，难以精确测量的一个人究竟掌握了多少知识，实在不必成为总结性评价的核心部分。
6.衡量和评估获取、建构和组织知识的内部过程并不仅仅是心理学研究的领域——教学设计人员和教师基于他们自身对这个过程的理解和评估能力，尽管这往往是间接而带有主观性，却是提升有效学习的关键。所以这是教学过程中形成性评价的重要部分。虽然如此，人们应该记住这一点，教学过程中重视知识学习的内部过程的同时，不能忽视关注最终的目标——即要发展合适的可供展现和评估的完成任务技能。可惜的是，在最近的一些教学理论文献中，这两个方面似乎处于对立冲突之中，而没有做到彼此互相补益。
[资料来源]
Alexander J. Romiszowski （2006）.First Principles of Instructional Design: The Recurring Issue of Knowledge vs. SkillEducational Technology Nov./Dec.67-71
[作者／译者简介]
亚历山大Ｊ．罗米索斯基（Alexander J. Romiszowski），美国锡拉丘斯大学教授，当代国际著名教学设计理论家．
华煜雯，浙江大学教育学院公共事业管理专业本科生；盛群力，浙江大学教育学院教授，浙江广播电视大学客座教授。
First Principle of Instruction:Review on Knowledge and Skill
Alexander J. Romiszowski1 Hua Yuwen2Sheng Qunli2
(1.SyrancuseUniversity;2. Education College of Zhejiang University,Hangzhou Zhejiang310028)
【Abstract】 For many decades, each generation of educators has promoted new teaching-learning procedures under new idea .Is it old wine in new bottles or getting back to first principles of instruction? First principles of instruction is a compromise of all existing theories and models, how to understand it depends on the concrete situations. The discuss focus on the different understanding of knowledge and skill, it is important to differentiate them while instruction designing, and the deep-going instruction theory study is very necessary.
【Keywords】 First principles of instruction; Knowledge; Skill
本文责编：孙爱萍
［摘要］ 几乎每一代的教育工作者都会提出新的教与学的步骤，这究竟是属于“新瓶装旧酒”呢还是“回归基本原理”。梅里尔的“首要教学原理”是一个体现所有理论和模式的折衷物，有利有弊，需要做出具体分析。关键的争论可能同对知识和技能的理解存在分歧有关。在教学设计过程中区分知识和技能有重要的意义，若要形成彼此相互补益的观点，教学理论这方面的研究还需要不断深化。
［关键词］ 首要教学原理；知识；技能
亚历山大Ｊ.罗米索斯基（Alexander J. Romiszowski）现是美国锡拉丘斯（Syracuse）大学教学设计、开发和评价领域的教授，也是该校“培训系统研究所”主任，TTS全球教育咨询中心主任，美国《教育技术》杂志荣誉编委。作为当代国际著名的教学设计理论家，罗米索斯基的贡献主要是在于教学设计理论以及远程教育研究，他曾在世界数个国家担任教学和咨询工作，在20世纪80年代曾出版了姊妹著作《设计教学系统》、《开发教学系统》和《开发自动化教学材料》。
一、寻求新的突破还是回归首要原理
在“争鸣”（topic for debate）专栏推出的首篇文章中，我们曾聚焦于远程教育、弹性教育和ICT教育的质量提高和保障问题。因为当时正要召开ICDE国际远程教育会议，所以选择了以上几个主题加以讨论。专栏提出的问题包括了在远程教育中出现了新兴学习方式后，随着技术进步或者教育理论的深化如何对效能和质量产生影响；在越来越多的新媒体被引入教学过程的背景下，不同的媒体对教学质量的影响有什么不同；在远程学习和传统学习中是否同样存在着一些行之有效的基本原理；如何能采取有效措施减少在线学习环境中教师的工作量，从而保证网络合作学习不会流于形式；澄清有关在线学习环境的费用/收益方面的模糊认识，并且澄清一些流行的术语如“可重用学习对象”、SCORM和“混合学习”等费解之处。
现在，ICED国际会议已经结束了。来自70多个国家的1500余位参会者讨论了以上这些问题。正如人们所料，一些论文对新时代教育提出了激动人心的憧憬，有些与会者的观点让我想起了莎士比亚剧中的骑士和国王：撕毁旧的契约吧，亲爱的朋友们！未来是属于我们的！但是为了提醒大家注意，我要在此泼一盆冷水，并且与我持相同观点的人不在少数，大有成为主流之势——且慢，看清你的道路！你要到哪里去？为什么要到那里去？让我们回归首要原理吧（let’s get back to first principles）！
二、新瓶装旧酒吗
我在一篇主题演讲中提到了曾在本刊专栏中提到过的一个问题，演讲引起了不小的共鸣。这同Paul Kirsch, John Sweller和Richard Clark最近在《教育心理学家》（第41卷第2期）杂志上发表的一篇关于《尽量放手少教》（Minimally Guided）教学运动失败的论文有关。这篇文章颇有争议。有很多（令人吃惊的）会议代表提出，在盲目采用新的教学理论之前，我们应该首先去检查一下它所倡导的基本的教与学原理，验证这种新的方法是否和过去的实践有较大的区别——如果有区别，是否有充足的研究证明它是有效的。
几十年来，对于上述的争论，几乎每一代的教育工作者都以新的名义提出了新的教与学的步骤，但是它们的基本原理却经不起严格的实验研究验证。有人称之为这样的做法无非是“新瓶装旧酒”。这导致了一场争论，促使人们去考虑究竟酒本身还是装瓶的程序出了问题。多年以来，提升学习的一系列措施遭致失败究竟是因为建立在发现学派、经验学派和建构主义观点的某些基本原理出现了差错，还是在教学实践中应用不当？很显然，这场争论并没有达成任何一致的结论。事实上，前面提出的问题尚没有圆满回答，倒是带出了更多新的问题。其中一个在会议中被多次提及的问题是：假如我们要回归基本原理，那么基本原理是什么——我们在哪里才能找到关于教学设计中首要原理的清晰论证呢？这就是我们本期争鸣的主题。
三、梅里尔的首要教学原理
近年来，梅里尔（Merrill, M.D）就这一主题已经发表了很多论文。他在2002年《教育技术研究和开发》杂志（第50卷第3期）上发表了一篇题为《首要教学原理》的论文，随后还发表了其它几篇相关论文持续探讨这一创新的教学策略，包括在本刊今年7-8月号上发表的《教学策略效能的不同水平》一文。不过，基于我们主要关注的是“首要教学原理”究竟是什么和它是怎样得出的，所以以下的分析主要围绕着2002年那篇影响甚广的论文。
首先，梅里尔采用了赖格卢特（Reigeluth，C.M.）关于“基本方法”“变通方法”的表述界定了其相关术语：
“原理（基本方法）是一组联系，这样的联系，不论出现在什么样的课程方案或者教学实践（它们都属于变通方法）中，只要条件适宜，那么它们总是有效的。一项“教学实践”是指某一具体的教学活动。一项‘课程方案’是一组具体规定的教学实践所构成的教学总体方式。实践总是在抽象程度不一的教学原理制约下进行的，只是其有效性程度有别。”
梅里尔的假设是：在大多数教学设计理论和模式中都能找到一组“首要原理”，这些原理可以被不同的课程方案或教学实践所采纳，无论其所依据的教学设计或教学模式是什么。通过考察若干近年来代表性的教学设计理论和模式，他阐述和论证了一组“首要教学原理”。所涉及的教学设计理论有：Vanderbilt学习技术中心（VLTC）提出的“Star 遗产”；加德纳（Gardner, H）提出的“多元理解方法”；冯曼利伯（Van Merrienboer, J.J.G）提出的“四成分教学设计模式”和乔纳森（Jonassen, D）提出的“建构主义学习环境”以及其他一些自90年代中期以来公开发表的理论。为了调和这些现代和后现代的理论，论证所谓的基本原理在经典的理论中同样存在，梅里尔还引用了200多年前的赫尔巴特（Herbart.J.F.)的著作。
那么，这些基本原理是什么呢？梅里尔列出了下面五条在大多数教学设计理论中都体现的原理。
1.聚焦解决问题（problem-centered）：当学习者介入到解决生活实际问题，及早向学习者交待在完成某一学习活动后能够做什么或学会解决一些什么问题时，才能够促进学习；当学习者介入一个完整的问题或者任务时，并且经历循序渐进逐渐加深的问题解决过程，才能够促进学习。
2.激活相关旧知（activation）：当相关的旧经验被激活，引导学习者依据相关的原有经验并将其作为新知识的基础来回忆、联系、说明或应用知识时，才能够促进学习；当向学习者提供作为新知识基础的相关经验时，并且引导或鼓励学习者回忆该知识结构时，才能够促进学习。
3.展示论证新知（demonstration or show me）：当教学中展示论证了要学习的东西而不是仅仅告知相关的信息，并且当展示论证与学习目标相一致时，才能够促进学习；当向学习者提供适当的学习指导时，并且媒体起到一种恰当的教学角色并且没有让学习者眼花缭乱干扰分心时，才能够促进学习。
4.尝试应用练习（application or let me）：当要求学习者运用知识或技能解决问题，并且当尝试应用练习及后测与已经明确交代的或隐含的目标相一致时，才能够促进学习；当学习者在解决问题时得到恰当的反馈和指导，包括核查错误与反馈纠正并逐渐减少指导，并且当要求学习者解决一组不同的变式问题时，才能够促进学习。
5.融会贯通掌握（integration）：当学习者受到鼓励将新知识技能融会贯通（迁移）到日常生活中去，并且有机会实际表现其知识技能的时候，才能够促进学习；当学习者对学到的新知识技能进行反思，质疑和辨析，并且能够创造、发明、探索新事物和有个性特色地运用新知识技能时，才能够促进学习。
梅里尔吸收了不同教学理论流派的研究成果，引证了丰富的参考文献来证明首要原理在教学中的有效性。他回顾和分析了各种不同的教学设计理论和模式，指出其同 “首要教学原理”并没有本质上的差异。这些教学设计理论和模式都至少包括了一条首要教学原理，大部分还包括好几条，但是没有一个理论或模式包括了所有的五条原理。同时没有任何一种理论或模式中包括了与首要教学原理相反的观点。这对人们来说意味着什么呢？让我们略作分析吧。
四、哥伦布的蛋还是助理牧师的蛋
梅里尔在他的论文中以蛋形图的形式直观表达了“首要原理”教学设计模式。位于中央的蛋形代表了学习活动所要聚焦的问题，围绕着蛋形周边的是其他四个首要原理：（1）激活相关旧知；（2）展示论证新知；（3）尝试应用练习；（4）融会贯通掌握。图1是首要教学原理的概念框架。五条原理分别对应教学过程的不同阶段，图形的性质也暗示了这些阶段不一定要以预设的顺序执行，而是可以从任何适当顺序展开或者同时执行。当然，“蛋”的隐喻也许并不是梅里尔提出这个模型的本意，但却同我接下要来讨论的想法有关。
“哥伦布蛋”和“助理牧师蛋”是英语中常见的习语。但是考虑到有些读者的母语并不是英语，并且其中一个习语可能只在英国流行，在美国也并非广为人知，所以我将使用神奇的现代信息技术——《维基百科》作为资料的来源，讲讲这两个习语起源的故事。
第一个故事可能要追溯到15世纪，哥伦布在一次庆功宴会上询问在场的人士谁能把鸡蛋竖立起来，大家绞尽脑汁还是无计可施。就在众人觉得山穷水尽时，哥伦布拿起鸡蛋，将一端的外壳轻轻磕破，就轻而易举地把鸡蛋竖了起来。哥伦布接着说道：“这是世界上最简单的事情——任何人都可以做到——但只是在看了我怎么做之后。”
第二个习语“助理牧师蛋”的意思是形容某人某事毁誉参半。1895年英国幽默漫画杂志“PUNCH”（《笨拙》）刊登了一幅题为”True Humility”的漫画。漫画中，胆小的助理牧师在和主教共进餐时分到了一只坏鸡蛋，但是他却非要说那蛋有一半是好的。
那么，梅里尔的“蛋”究竟是哥伦布蛋还是助理牧师蛋呢，还是两者兼而有之呢？首先，我们来看看哥伦布的蛋。通过展示在新的设计理论框架中复苏的经过实践检验的基本原理，梅里尔提醒人们注意到：至少在一般系统水平上，教学设计的理论有时候比我们想象的更为简单。有效的教学理论必须建立在对教学中究竟哪些因素实际起着作用的可靠观察上。在具体的情形下，这些观察确实会随着情境、内容或者教学事件的变化而变化。但是如果我们考虑到不同情境之间的差异并从中概括出几条原理，那么找到可普遍应用的“首要原理”的基本套路就不是一件难事了。
不过，为了把建立在不同观念基础上的如此众多的教学理论整合到一个框架里面去，梅里尔在基本术语的使用上似乎放得太开了。例如，关于“聚焦解决问题”就是一例，他说道：“对聚焦解决问题的定义，各个理论家的看法并不一致。……在有些人看来，在某个装置或者某种情境的模拟状态下介入，就算是聚焦解决问题了，……但是在另一些人看来，只有主动参与到生活实践中去才算真正解决问题。”
我引用这一段话是为了说明：对“聚焦解决问题”的定义放得越宽，适合其的情形就越多。从“聚焦解决问题”的定义来说，任何职业培训课程都是为帮助人们能够掌握在真实世界中完成具体任务的本领。因此，根据上面的定义，这一类课程也许无一例外都是“聚焦解决问题”的。现在不妨先来看看我所知道的最简单、最基本的职业培训方法——TWI（厂内在岗培训）。这是二战期间用来培训缺乏技术素养人员（主要是家庭主妇和退休人员）的速成办法，因为当时那些年轻的熟练劳动力应征到前线去打仗了。可以看出梅里尔的首要教学原理中所有五条原理在这个最简单的培训方法中都有所体现。同样，在我所知道的最复杂、最具行为主义理论色彩的程序教学方法——吉尔伯特（Gilbert, T）的“萌发术”（Mathetics）模型中，展示论证——指导操练——放手应用（Demonstration－Practice－Release）是其基础和“主轴（spinal chord）”，这不是同梅里尔的展示论证新知、尝试应用练习和融会贯通三条原理不谋而合吗。
所以，这是一个体现所有理论和模式的折衷物。把所有的理论和哲学源头整合到相同框架中去，这究竟是好事还是坏事呢？这究竟是需要敏锐的洞擦力来发现，但是发现以后就极为简单的“哥伦布蛋”，还是遭遇到麻烦与尴尬的“助理牧师蛋”呢？
在一个角度上来看，它肯定是好事，因为真实世界的教学挑战中，不同的教学方法之间不仅有很多不同之处，更重要的是还有很多相似之处，有时候在一定程度上，相似之处要多于不同之处。所以我们完全应该制止在不同的教育心理学和哲学阵营之间的无谓争吵。
但是从另一个角度看，它并不完全是好事，因为它留给我们一个进退维谷的困境——我们应该怎样依据不同的实际情境选择合适的方法呢？不同的教学方法或许可以反映出一些首要教学原理所要求的核心价值观，但这是否意味着各种方法之间在特定的情境中、在具体的教学内容中以及在具体的实际环境中一概都是没有什么大的差别呢？显然，实际情况决非如此。我们不妨再来接着讨论一下刚才引用的梅里尔关于“聚焦解决问题”的想法。上文那一段中间省略的引文接下来是这样的：“作者使用问题一词包括了较广泛类别的多种多样活动，其中最关键的特征是，这种活动必须具备完整任务的特点，而不仅仅是零碎片断的行动。而且，这种任务代表着学习者一旦掌握了课堂上教的知识技能之后就能在实际生活情境中应用。”
根据梅里尔这样”问题”的界定，我们在使用术语“聚焦解决问题”时肯定会受到一些限制。只有使用“完整任务”的教学方法才可以称之为“聚焦解决问题”，教学中采用部分任务的方法被排除在外了。随着引文继续道：“聚焦解决问题教学”和“聚焦主题探讨教学”是截然不同的，后者所谓要教会的任务往往是在零碎片断的情境中出现的（像“你现在不一定要知道它的好处，将来你会知道它有多重要！）。这样，大部分国家学校中课程的主体——“聚焦主题探讨教学”和其他课程实施方式都要被拒之门外了。同时，它也排除我们在上面提到“小步子、多反馈”一类的程序教学方法，正是程序教学借助“任务分析”技术把实际生活中的任务分解成一系列有层级的子任务，循序渐进地组织教学，从已知到未知，从简单到复杂，如此等等。
这也就产生了一系列值得讨论的话题。例如，使用完整任务教学方法和部分任务教学方法，现有的研究结论究竟看好哪一种呢？我们已经认识到，对于不同类型的学习应该采用不同的教学方法，如果排除了部分任务的教学方法，那么是不是意味着原有的认识有什么偏差呢？再回到上述两个例子来看：虽然重在部分任务教学的设计方法并不适合所有的情境，但它却是被实践证明是屡屡有效的，难道应该被完全抛弃吗？另一方面，聚焦完整任务教学虽然并不完全是一种教学设计策略，而是课程设计策略——难道就一定是一剂灵丹妙药吗？在我看来，上面引用的梅里尔的话虽然明显排除了“聚焦主题探讨教学”一类课程，但是他并没有明说是否也同时抛弃了“任务分析方法”（task-analysis-centered approaches）。在掌握完整任务之前先花几小时甚至几分钟时间学习一些子任务（大多数循序渐进的教学所采用的套路），和在把知识技能整合到实际生活的问题情境中（许多结构松散的课程便是如此）去之前花几个月甚至几年内学习一些没有意义的子任务，两者显然是不宜相提并论的。
我认为之所以会产生这种似是而非的困惑乃是因为教学设计领域一些基本术语和概念颇为模糊不清。也许由于“问题”的定义而产生的理解上的问题可以通过分析我们对“知识”和“技能”的定义来解决。我上面引用了梅里尔在“首要教学原理”中提出的展示论证新知，尝试应用练习和融会贯通掌握，显然这些都应该是针对培养“技能”而言的。但是梅里尔在后来的论述中，用“知识”这一概念替代了“技能”这一概念。这并不是疏忽所致，因为他特别加了一个脚注：作者赋予“知识”一词更加广泛的含义，即既包括知识也包括技能；既包括教给学习者的知识和技能，也包括了学习者自己获取的知识和技能 。
这样看来，梅里尔不仅仅是把知识和技能看成是两个几乎相近的同义词（这一点我在后面还会加以讨论），而且试图包括外部的知识和内部的知识，前者如在教科书中或媒体中可以找到的东西，后者如学习者认知过程建构的东西。这确实是把不同的流派集结到了一起——建构主义、认知主义和行为主义的理论和哲学思想——也许还包括了教学设计的软件技术和知识管理的硬件技术——大家都在同一间屋檐下。这样做是否妥当真是一个值得讨论和争鸣的主题，在我主持的专栏中以后还将会辟出一段时间专门讨论这个话题。不过现在我们还是先澄清一下知识和技能的问题吧。
五、在教学设计过程中区分知识和技能的意义
无论是日常生活中还是专业研究领域，我们经常把教学看成是促进理解知识、掌握技能和养成态度手段。这三个领域的区别可以追溯到布卢姆（Bloom，B）、克拉斯沃（Krathwohl，D.R）和其他一些心理学家，他们都将认知（cognitive）、心理动作（psychomotor）和情感（affective）作为教育目标的基本类别。现在有一种约定俗成的趋势，即把知识和技能看成是同义词。然而，从专业研究的观点来说，两者显然是不同的。技能既可以体现在身体动作上（心理动作领域），也可以是智慧运作上（认知领域），还可以是两者兼而有之。另外，在我看来，情感领域的一些成分是属于技能而不是属于态度。
另外一个要提到的就是原先的布卢姆的认知领域分类学，包括了知识目标（记忆和理解）和技能目标（应用和分析）。我曾经指出，自从20世纪70年代以来这种分类在使用时困难重重。直到最近（2001），由安德森（Anderson，L.W.）和克拉斯沃等人共同主持修订的布卢姆教育目标分类学修订版中，才通过改用二维分类把知识和技能这两个要素区分开了。一个维度代表知识的不同种类，另一个维度代表认知加工过程的不同种类。认知加工过程涉及到一系列培养技能的任务或者活动，用以拥有或者进一步发展不同水平的技能。
布卢姆教育目标分类学的修订者认可了我对此次修订所作出的贡献，因为我过去重视区分知识和技能的工作成了新分类学的部分基础，同时他们也承认了梅里尔以前的工作。在大致相同的时期，梅里尔采用二维矩阵对学习的不同方面——知识和技能做了区分，以此作为其提出的“成分呈现理论”（CTD，令人吃惊的是，梅里尔在首要教学原理中竟然没有直接提到CTD，而是几乎将其忽略了）的一个重要组成部分。所以，我不妨重温一下自己在20世纪70年代和80年代著作中的一些观点，这些观点也许会有益于这场争鸣继续深化。
首先是基本的定义：“知识”是在心里（mind）经过组织的、并且以可以提取的方式贮存的，同时也是可以随时运用的信息（当然，这是指内部拥有的情况而言，如果是指外部拥有而言，不妨用“媒体”这个词代替“心里”）；“技能”是体现了一定效果或者效率（即胜任力）水平去做某件事情（即实际表现）的能力。如果我们接受以上对知识和技能所作出的定义，就有以下这些重要的含意：
1.知识具有“有或无”的性质，即你要么拥有它，要么没有；或者你虽然拥有知识却不能根据其现有的组织方式去提取和使用。要是有人说他知道某一事物的一部分内容，这就等于说他知道信息的某些要素而不知道另外一些要素。学习知识的过程要把以下两个方面结合起来：（1）在头脑中增加一些新的信息；（2）将已经拥有的知识和新的信息经过重组以形成新的知识结构。此外，学习过程常常发生在刹那之间——例如，某人可能大喊一声“有了”，就理清了思绪，产生了独到的见解。同样的信息（经验）呈现给两个人，在他们的知识结构中会形成不同的信息子集，甚至，即使他们确实获得的是相同的信息元素，也可能因为存在的不同知识经验而采用不同的方式加以整合。所以，人们在所拥有的知识（内容和结构）中得到的东西是不一样的。因为这些内部的差异只能间接从完成任务的情况或者诸如演讲、写作以及艺术表现之类的交流过程中体现出来，所以很难精确客观予以测量。
2.另一方面，技能是随着经验和实践而发展的。如果只有一次体验，几乎是不可能掌握技能的。要达到较高水平的技能就必须在适当的时候重复练习。两个人也许会有相同的技能但是发展的水平是有差异的。经过学习之后，他们的技能也许都会得到提高，但仍旧是处于不同的水平。同样的技能，在不同的情境（任务）中也会展现不同的水平。因为技能水平一般来说和任务的要求直接相关，所以可以通过分析特定任务的最终结果来直接、客观和精确地评估。
3.当然，技能的表现离不开运用知识。越是高深复杂的技能型活动，就越需要一个具有丰富内容的知识基础并加以恰当利用。虽然在有些情形中，知识学习同技能操练是密切联系在一起的（例如在实际岗位上的即时培训中），但是一般来说，在运用技能之前需要先理解知识。还有一种情况是，有时候一部分知识是通过外部手段加以呈现，并作为学业表现的支持系统面目出现的，他们同学习者已经拥用的知识结合在一起用来完成任务。这些通过外部手段呈现的知识在完成任务时并不一定需要时时记住的，也就是随用随取就可以了。
4.适当运用知识基础（无论是学习者头脑拥有得知识还是通过外部手段呈现的知识）需要另外的一些技能（如批判性思考能力）和知识（解决问题的启发式等）的配合，以此对完成学习任务做出自我计划和监控。这些内隐的元技能和元知识不能直接被观察到，但是可以从学习者完成技能型活动中所表现的能力来加以推测。另外也可以从交流过程（面对面交流或者网络交流）观察和评价，只是比较间接和主观而已。我们还可以通过反思过程让技能活动的表现者进行自我评价，这不仅可行而且也是应该的。反思需要使用特殊的元技能，这种元技能有时被描绘成“自我交流”的技能。所要发展的技能越依赖于知识，反思就越重要。
5.现有教育制度背后的经济和社会的驱动力主要来源于综合技能表现的水平。因此，以学业水平或者工作业绩水平（也就是用技能而不是用知识）来加以衡量学习的最终结果，这不仅是易于准确可靠的评估方式，另一方面也是更加合适。也就是说，知识的获取和内部组织状况可以通过应用技能的表现间接予以评估。此外，就知识获得本身来说，除了学习者本人之外其他人可能对此并不感兴趣。尽管只是在有时候才是如此，我们不妨说，难以精确测量的一个人究竟掌握了多少知识，实在不必成为总结性评价的核心部分。
6.衡量和评估获取、建构和组织知识的内部过程并不仅仅是心理学研究的领域——教学设计人员和教师基于他们自身对这个过程的理解和评估能力，尽管这往往是间接而带有主观性，却是提升有效学习的关键。所以这是教学过程中形成性评价的重要部分。虽然如此，人们应该记住这一点，教学过程中重视知识学习的内部过程的同时，不能忽视关注最终的目标——即要发展合适的可供展现和评估的完成任务技能。可惜的是，在最近的一些教学理论文献中，这两个方面似乎处于对立冲突之中，而没有做到彼此互相补益。
[资料来源]
Alexander J. Romiszowski （2006）.First Principles of Instructional Design: The Recurring Issue of Knowledge vs. SkillEducational Technology Nov./Dec.67-71
[作者／译者简介]
亚历山大Ｊ．罗米索斯基（Alexander J. Romiszowski），美国锡拉丘斯大学教授，当代国际著名教学设计理论家．
华煜雯，浙江大学教育学院公共事业管理专业本科生；盛群力，浙江大学教育学院教授，浙江广播电视大学客座教授。
First Principle of Instruction:Review on Knowledge and Skill
Alexander J. Romiszowski1 Hua Yuwen2Sheng Qunli2
(1.SyrancuseUniversity;2. Education College of Zhejiang University,Hangzhou Zhejiang310028)
【Abstract】 For many decades, each generation of educators has promoted new teaching-learning procedures under new idea .Is it old wine in new bottles or getting back to first principles of instruction? First principles of instruction is a compromise of all existing theories and models, how to understand it depends on the concrete situations. The discuss focus on the different understanding of knowledge and skill, it is important to differentiate them while instruction designing, and the deep-going instruction theory study is very necessary.
【Keywords】 First principles of instruction; Knowledge; Skill
本文责编：孙爱萍