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小学数学课堂学习中，许多教师运用了“创设问题情境”的教学策略。创设有效的问题情境，有利于引发学生的认知冲突和学习兴趣，内化出主动思考的心理倾向，促使学生积极参与数学探索活动。但是，审视、反思我们的课堂会发现，问题情境的创设存在着随意、低效的现象：老师们往往会用成人化的视角选取学习素材，“往往把孩子当成家庭主妇或单位的采购员、设计员”。情境与学习内容之间缺乏实质性联系，难以启迪学生尽快切入探究活动；情境虚拟化，缺乏真实感，不能诱发学生充分的思维投入；过于追求情境内容生活化、呈现形式活动化，冲淡了情境所蕴含的数学主题等等。
如何避免这些不良倾向，创设有效的问题情境？杨庆余教授在《小学数学课程与教学》中指出：“所谓有效，首先是指创设的问题是儿童感兴趣的、能激发儿童主动地参与学习的；第二，创设的问题情境是儿童有经验支持的，且儿童已经具备一定的知识储备的；第三，创设的 ；第四，创设的问题情境是儿童有可能尝试和探索的”。
受此启发，结合自己日常教学实践和课堂观察，我总结了创设有效问题情境的四条策略，在此与大家共同探讨。
一、抓住问题与已有知识的连接点
学习是一个积极主动的建构过程，不是被动的接受外在信息，而是根据先前的认知结构，主动的利用外在信息，建构当前事物的意义。如果选取一些贴近生活实际，学生喜闻乐见的材料作为情境素材，顺着经验引发问题，学生一方面很乐意接受这些信息，另一方面生活经验又为学生解决问题提供了便利。
1、 已有经验横向延伸
日常生活与以往的知识使学生积累 了丰富的经验，即使有些问题他们还没有接触过，但学生往往可以基于相关经验和认知，形成对问题的解释。这不仅是一种能力，更是一种动力，借助它，在原有经验上迁移出新问题，能有效地吸引学生去探究 、发现。如“小数的意义”教学中，学生在平时生活中已经接触到一些用小数表示的例子——价格、质量、长度等，因此，可以把它们与“小数的意义”放在一条线上进行迁延，引导学生去探究。请看以下案例：
教师用多媒体演示某超市的外景、内景。然后用特写显示文具与橡皮的标签{文具盒5.20元，橡皮0.80元}
师：这标签上标出旳是什么？
生：是价格。
生：5.20元是5元2角，0.80元是8角。
师：你还在哪些地方见过这些数？
生：我在菜场的电子秤上见到2.2千克，就是2千克200克。
生：我在公共汽车的门上见到1.2米，就是1米20厘米。
师：0.6表示什么呢……
学生基于生活经验，对小数的一些表现形式——价格、质量、长度已有了初步的认识。当把它们作为认知的基础有意识地向小数意义迁延时，学生原有的认知结构就缺乏了，迫切想要弄清楚“小数”在其他领域所表示的意义，从而促使他们主动参与到探究活动中去。
2、已有经验纵向对比
由于以往的学习生活已经为学生提供了丰富的经验，这些背景知识，一方面为学生的继续学习提供了认知基础，另一方面，原有的学习体验可以为继续学习起着引领作用。如果遇到的问题与某个背景知识有相似之处，学生就会依照过去的学习经验去主动解决问题。如“分数除法”教学中，由于“分数乘、除法”在结构上有相似之处，具备了可比性，于是可以这样创设情境：
先出示一组分数乘法算式：
学生很快发现括号内的结果就是分子乘以分子，分母乘以分母。接着教师又出示一组分数除法算式：
部分学生从乘除法关系中得出了括号内的结果，于是教师引导学生观察分数除法可以怎样计算。学生马上发现：分子、分母可以分别相除。教师又出示314 ÷57 =（ ），学生发现刚才的方法不行了。抓住这个时机，教师让学生思考“能不能通过数的转化来解决这个问题”。
在这个案例中，学生先利用乘除法的联系很快发现：分数除法可以用分子、分母分别相除，但这仅是一种特例，随着新问题的出现，他们马上发现刚才的方法不完备，必须寻找普遍使用的方法，于是各种尝试就自发地出现了。
二、抓住问题与原有知识的冲突点
在学习过程中，学习者会积极、主动的从已有的认知结构中找到与新知识最有联系的旧知识，并以此为基础对新知识加以“固定”或“归属”，从而促使原有认知结构不断的拓展和整合。但是当学生无法从新、旧知识中找出联系点，或者无法确信自己建构的知识是否正确，于是就会强烈的意识到旧方法、旧知识已不适合解决新问题，这种“不成功感”会促使他们产生探究新方法的欲望。
1、 新、旧方法的冲突
在学习新方法的过程中，每个学习者都会以原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。由于新旧方法在结构或应用范围上存在着差别，当新的信息进入后，就会引起新信息与旧经验间的冲突，导致观念的转变和结构的重组，促进学生去建立新的平衡，使方法的科学性得以提升。这个过程是别人无法代替的，只能是个体在认知矛盾冲突的推动下进行的自主构建。如“长方形面积计算方法”的教学就是充分利用这个特性来创设情境的：
师：要知道长方形的面积有哪些方法？
生：可以数格子。
生：可以摆小正方形。
师：要知道操场面积，用这些方法怎么样？
生：操场太大，这些方法使用起来太麻烦。
师：要知道池塘水面面积，用这个方法又怎么样？
生：水面无法摆、小正方形
师：那该怎么办？
生：可以用算的方法。
生：我知道长方形面积可以用长乘宽来计算。
在这案例中，学生试图用数格子、摆小正方形的方法得出操场、水面面积，却发现这两种方法是不实用，学生需要重新去审视自己认知结构的合理性，需要对方法进行更新，使方法的科学性实现质的提升。 2、新、旧知识的冲突
通过构建，学生的知识不断深化、突破和超越，这意味着会给学生的思维方式带来突变，让看似对立的系统走向统一。原有系统的惯性作用也只有通过一系利争议性问题，才能引起学生对原有知识系统的自我反思，发现它在新环境下的缺陷与不合理，唤起更新知识系统的愿望。如“平均数”教学中，可以这样创设情境：课始进行“拍球”比赛，要求：第一组派5个人，第二组派4个人，每人轮流拍球，在规定时间内计算总数比输赢，第一轮比赛结束，根据结果宣布总数多者获胜。这时比不公平，教师就让学生思考在人数不一样的情况下，怎样比才公平。从而使学生引发出需要研究“平均数”这个新的评价方法。
三、找到问题对认知兴趣的激发点
儿童的认知在相当程度上受到环境因素、情感因素的影响。当需要探究的问题被置于一个生动有趣的情境中，就能使学生的认知因素与情感因素共同参与到解决问题的活动中来，这个过程对儿童来说就是一个情绪满足的过程。另外，学生对数学的热爱是在数学的美充分内化后才萌发出来的，它需要一个与数学进行情感交互的过程。在这个过程中，数学问题必须依据学生的年龄特点和心理特点，借助具体、形象的载体，让学生体验到数学的价值，数学的生动性、趣味性，一旦把学生感兴趣的事件、活动作为情境素材，研究数学问题就很自然地变成学生最感兴趣的事情。
1、增强问题的趣味性
用具体生动的语言、活动去呈现抽象的数学问题，学生会产生身临其境的感觉。从而调动学习的积极性。使他们全身心投入到问题解决的活动中去。如“加法交换律”教学片段：
师：从前，有个人养了两只猴，他早上给每只猴子4个栗子，到晚上再给3个栗子，猴子对这样的安排很高兴。可是过了不久，猴子不高兴了，它想，怎么越来越少了？它们对主人提出抗议，要求增加栗子。这个人一想，说：“那好吧，就早上3个，晚上给4个吧。”语音刚落，猴子就马上手舞足蹈，高兴极了。
（生哄堂大笑）
师：你们笑什么？
生：猴子太笨啦！
师：为什么？
生：3加4等于7，4加3还是等于7。
（师板书：3+4=4+3）
师：其实猴子是不懂得一个数学规律。
（师板书：加法交换律）
师：现在你们能举出哪些“加法交换律”的例子
该案例中，教师把“加法交换律”纳入“朝三暮四”这个寓言故事中。在谈笑之间，把抽象的数学问题以形象 的方式印在学生脑海中，学生很快就获得“加法交换律”的直观表象。顺着表象展开联想，“加法交换律”就变成一个很具体浅显、容易被学生所容纳的问题，从而推动学生主动地、很有兴趣地参与到问题研究活动中来。另外，增强问题的趣味性，还可以通过游戏活动、童话故事、卡通形象来实现。
2、突现问题的挑战性
学生对知识的强烈需求，一方面是知识本身对学习者有吸引力，另一方面是原有经验对知识进行“固定”“归属”时突破不成功，受到挑战而产生紧迫感。两者都能激发学生产生解决学生问题的欲望，随着年龄的增长、后者反应强度往往超过前者。除了问题的难度外，这种挑战感还与情境的强度有关，只有当它们达到最佳组合时，学生对问题的探究欲才是最强的。如“比例尺”教学中，可以这样创设情境：教师先让学生在纸上画一条3厘米的线段（学生很快完成）。接着让学生在纸上画一条30厘米的线段{部分学生有困难}，然后要求学生在纸上画一条3千米的线段{学生无从下手}。于是教师点拨：“中国国土面积这么大也能画出来，难道你们就没方法？”学生恍然大悟，马上尝试各种解决方法。
前两次的成功使学生产生强烈的解决问题的自豪感，正当他们兴奋时，遇到了“画3千米的线段”这个更具难度的问题，强烈的挑战感使学生产生立即解决这个问题的愿望。随着教师的适时启发，学生马上想到地图，联想到缩小，经过各种尝试，“比例尺”的雏形就被发现了。
3、创设问题情境的价值性
教学不仅是一个认知的过程，也是一个情感过程、意志过程，学生对探索活动的好奇心也经历了激发、维持和指向的过程。在这个过程中，学生由于年龄特点的影响，需要教师进行适时调控，时学生的认知兴奋点具有明确的目标指向，充分认识到解决问题对自我发展与后续学习的价值，这样才能保证学习和问题解决活动能积极进行。在教学中，首先，要发挥情境的价值性，激发学生的求知欲望；其次，在活动中要让学生发现学习能时自己有所收获，体验到探索活动的价值性；第三，让学生亲眼目睹所学知识是能帮助自己解决所有相关问题的，体验到知识的价值性；最后，也要考虑到学生的“最近发展区”，让学生相信，经过自己努力是会成功的，显示出问题的价值性。只有这样学习，情感才能成为推动学习的动力。
四、把握问题背后知识的数学本质
问题情境是围绕问题的提出与解决而形成的一种氛围，它可以依托于一个真实的事件、一段阅读材料或一个知识点中的疑问，但不论以怎样的形式呈现，都应紧扣所要学习的知识与技能，体现出一定的“数学味”。脱离或者冲淡了情境的“数学味”，就有可能陷入喧宾夺主、舍本求末的尴尬境地。为此，问题情境的创设要走出以下两个误区。
一是过于追求问题情境的生活化设置，在数学问题的生活原型挖掘引入上大做文章，忽视了“生活味情境”对知识迁移可能带来的负面影响。
例如，笔者近日观摩的一节课中，教师在教学“两位数减一位数的退位减法”时，为一年级学生提供了标有售价的小汽车、布娃娃、小狗熊、书包等实物，让孩子假设自己只有8元钱时，购买喜欢的商品还差多少钱，计算正确的可以与学生扮演的售货员进行模拟购物。这是一个相对真实的任务情境，能让学生身临其境地感受数学就在自己的身边，激发学习兴趣。但在另一方面，学生对实物的喜好之情胜过了对数学问题的关注，注意力较长时间地集中于实物本身，购得实物的孩子们更是想即时玩耍这些物品，无意再去倾听与交流。
这样的问题情境对教学的服务功能并不高，甚至已演变成一种学习障碍。实际上，数学源于生活却不等同于生活，现实生活在进入数学领域时，必须进行适度的加工改造，剔除某些干扰性因素，以有利于凸现两者的实质性联系，提高认知活动的时效性。
二是过于追求问题情境呈现方式的现代化，忽视教学手段的简洁性。
随着多媒体辅助教学技术的普及应用，传统的教学手段受到部分教师的冷落，他们更倾向于运用课件资源来创设问题情境，在一些地方的公开课活动中，还出现了没有多媒体辅助教学就难以获得好评的现象。真正意义上的问题情境，不在于情境呈现方式的现代还是传统，而在于这种方式所承载的问题能否刺激学习者的积极反应，引发共鸣或争议。因此，当传统教学手段与现代教学手段可以“异曲同工”时，应该因地、因人而宜，选择较为简洁的问题情境呈现方式。
总之，在教育教学过程中，教师只有深入挖掘教材因素，充分展现生活实际，努力创设有价值旳问题情景，调动全体学生旳学习积极性，才能进行有效旳教学活动，才能全面提高学生旳文化素质。
如何避免这些不良倾向，创设有效的问题情境？杨庆余教授在《小学数学课程与教学》中指出：“所谓有效，首先是指创设的问题是儿童感兴趣的、能激发儿童主动地参与学习的；第二，创设的问题情境是儿童有经验支持的，且儿童已经具备一定的知识储备的；第三，创设的 ；第四，创设的问题情境是儿童有可能尝试和探索的”。
受此启发，结合自己日常教学实践和课堂观察，我总结了创设有效问题情境的四条策略，在此与大家共同探讨。
一、抓住问题与已有知识的连接点
学习是一个积极主动的建构过程，不是被动的接受外在信息，而是根据先前的认知结构，主动的利用外在信息，建构当前事物的意义。如果选取一些贴近生活实际，学生喜闻乐见的材料作为情境素材，顺着经验引发问题，学生一方面很乐意接受这些信息，另一方面生活经验又为学生解决问题提供了便利。
1、 已有经验横向延伸
日常生活与以往的知识使学生积累 了丰富的经验，即使有些问题他们还没有接触过，但学生往往可以基于相关经验和认知，形成对问题的解释。这不仅是一种能力，更是一种动力，借助它，在原有经验上迁移出新问题，能有效地吸引学生去探究 、发现。如“小数的意义”教学中，学生在平时生活中已经接触到一些用小数表示的例子——价格、质量、长度等，因此，可以把它们与“小数的意义”放在一条线上进行迁延，引导学生去探究。请看以下案例：
教师用多媒体演示某超市的外景、内景。然后用特写显示文具与橡皮的标签{文具盒5.20元，橡皮0.80元}
师：这标签上标出旳是什么？
生：是价格。
生：5.20元是5元2角，0.80元是8角。
师：你还在哪些地方见过这些数？
生：我在菜场的电子秤上见到2.2千克，就是2千克200克。
生：我在公共汽车的门上见到1.2米，就是1米20厘米。
师：0.6表示什么呢……
学生基于生活经验，对小数的一些表现形式——价格、质量、长度已有了初步的认识。当把它们作为认知的基础有意识地向小数意义迁延时，学生原有的认知结构就缺乏了，迫切想要弄清楚“小数”在其他领域所表示的意义，从而促使他们主动参与到探究活动中去。
2、已有经验纵向对比
由于以往的学习生活已经为学生提供了丰富的经验，这些背景知识，一方面为学生的继续学习提供了认知基础，另一方面，原有的学习体验可以为继续学习起着引领作用。如果遇到的问题与某个背景知识有相似之处，学生就会依照过去的学习经验去主动解决问题。如“分数除法”教学中，由于“分数乘、除法”在结构上有相似之处，具备了可比性，于是可以这样创设情境：
先出示一组分数乘法算式：
学生很快发现括号内的结果就是分子乘以分子，分母乘以分母。接着教师又出示一组分数除法算式：
部分学生从乘除法关系中得出了括号内的结果，于是教师引导学生观察分数除法可以怎样计算。学生马上发现：分子、分母可以分别相除。教师又出示314 ÷57 =（ ），学生发现刚才的方法不行了。抓住这个时机，教师让学生思考“能不能通过数的转化来解决这个问题”。
在这个案例中，学生先利用乘除法的联系很快发现：分数除法可以用分子、分母分别相除，但这仅是一种特例，随着新问题的出现，他们马上发现刚才的方法不完备，必须寻找普遍使用的方法，于是各种尝试就自发地出现了。
二、抓住问题与原有知识的冲突点
在学习过程中，学习者会积极、主动的从已有的认知结构中找到与新知识最有联系的旧知识，并以此为基础对新知识加以“固定”或“归属”，从而促使原有认知结构不断的拓展和整合。但是当学生无法从新、旧知识中找出联系点，或者无法确信自己建构的知识是否正确，于是就会强烈的意识到旧方法、旧知识已不适合解决新问题，这种“不成功感”会促使他们产生探究新方法的欲望。
1、 新、旧方法的冲突
在学习新方法的过程中，每个学习者都会以原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。由于新旧方法在结构或应用范围上存在着差别，当新的信息进入后，就会引起新信息与旧经验间的冲突，导致观念的转变和结构的重组，促进学生去建立新的平衡，使方法的科学性得以提升。这个过程是别人无法代替的，只能是个体在认知矛盾冲突的推动下进行的自主构建。如“长方形面积计算方法”的教学就是充分利用这个特性来创设情境的：
师：要知道长方形的面积有哪些方法？
生：可以数格子。
生：可以摆小正方形。
师：要知道操场面积，用这些方法怎么样？
生：操场太大，这些方法使用起来太麻烦。
师：要知道池塘水面面积，用这个方法又怎么样？
生：水面无法摆、小正方形
师：那该怎么办？
生：可以用算的方法。
生：我知道长方形面积可以用长乘宽来计算。
在这案例中，学生试图用数格子、摆小正方形的方法得出操场、水面面积，却发现这两种方法是不实用，学生需要重新去审视自己认知结构的合理性，需要对方法进行更新，使方法的科学性实现质的提升。 2、新、旧知识的冲突
通过构建，学生的知识不断深化、突破和超越，这意味着会给学生的思维方式带来突变，让看似对立的系统走向统一。原有系统的惯性作用也只有通过一系利争议性问题，才能引起学生对原有知识系统的自我反思，发现它在新环境下的缺陷与不合理，唤起更新知识系统的愿望。如“平均数”教学中，可以这样创设情境：课始进行“拍球”比赛，要求：第一组派5个人，第二组派4个人，每人轮流拍球，在规定时间内计算总数比输赢，第一轮比赛结束，根据结果宣布总数多者获胜。这时比不公平，教师就让学生思考在人数不一样的情况下，怎样比才公平。从而使学生引发出需要研究“平均数”这个新的评价方法。
三、找到问题对认知兴趣的激发点
儿童的认知在相当程度上受到环境因素、情感因素的影响。当需要探究的问题被置于一个生动有趣的情境中，就能使学生的认知因素与情感因素共同参与到解决问题的活动中来，这个过程对儿童来说就是一个情绪满足的过程。另外，学生对数学的热爱是在数学的美充分内化后才萌发出来的，它需要一个与数学进行情感交互的过程。在这个过程中，数学问题必须依据学生的年龄特点和心理特点，借助具体、形象的载体，让学生体验到数学的价值，数学的生动性、趣味性，一旦把学生感兴趣的事件、活动作为情境素材，研究数学问题就很自然地变成学生最感兴趣的事情。
1、增强问题的趣味性
用具体生动的语言、活动去呈现抽象的数学问题，学生会产生身临其境的感觉。从而调动学习的积极性。使他们全身心投入到问题解决的活动中去。如“加法交换律”教学片段：
师：从前，有个人养了两只猴，他早上给每只猴子4个栗子，到晚上再给3个栗子，猴子对这样的安排很高兴。可是过了不久，猴子不高兴了，它想，怎么越来越少了？它们对主人提出抗议，要求增加栗子。这个人一想，说：“那好吧，就早上3个，晚上给4个吧。”语音刚落，猴子就马上手舞足蹈，高兴极了。
（生哄堂大笑）
师：你们笑什么？
生：猴子太笨啦！
师：为什么？
生：3加4等于7，4加3还是等于7。
（师板书：3+4=4+3）
师：其实猴子是不懂得一个数学规律。
（师板书：加法交换律）
师：现在你们能举出哪些“加法交换律”的例子
该案例中，教师把“加法交换律”纳入“朝三暮四”这个寓言故事中。在谈笑之间，把抽象的数学问题以形象 的方式印在学生脑海中，学生很快就获得“加法交换律”的直观表象。顺着表象展开联想，“加法交换律”就变成一个很具体浅显、容易被学生所容纳的问题，从而推动学生主动地、很有兴趣地参与到问题研究活动中来。另外，增强问题的趣味性，还可以通过游戏活动、童话故事、卡通形象来实现。
2、突现问题的挑战性
学生对知识的强烈需求，一方面是知识本身对学习者有吸引力，另一方面是原有经验对知识进行“固定”“归属”时突破不成功，受到挑战而产生紧迫感。两者都能激发学生产生解决学生问题的欲望，随着年龄的增长、后者反应强度往往超过前者。除了问题的难度外，这种挑战感还与情境的强度有关，只有当它们达到最佳组合时，学生对问题的探究欲才是最强的。如“比例尺”教学中，可以这样创设情境：教师先让学生在纸上画一条3厘米的线段（学生很快完成）。接着让学生在纸上画一条30厘米的线段{部分学生有困难}，然后要求学生在纸上画一条3千米的线段{学生无从下手}。于是教师点拨：“中国国土面积这么大也能画出来，难道你们就没方法？”学生恍然大悟，马上尝试各种解决方法。
前两次的成功使学生产生强烈的解决问题的自豪感，正当他们兴奋时，遇到了“画3千米的线段”这个更具难度的问题，强烈的挑战感使学生产生立即解决这个问题的愿望。随着教师的适时启发，学生马上想到地图，联想到缩小，经过各种尝试，“比例尺”的雏形就被发现了。
3、创设问题情境的价值性
教学不仅是一个认知的过程，也是一个情感过程、意志过程，学生对探索活动的好奇心也经历了激发、维持和指向的过程。在这个过程中，学生由于年龄特点的影响，需要教师进行适时调控，时学生的认知兴奋点具有明确的目标指向，充分认识到解决问题对自我发展与后续学习的价值，这样才能保证学习和问题解决活动能积极进行。在教学中，首先，要发挥情境的价值性，激发学生的求知欲望；其次，在活动中要让学生发现学习能时自己有所收获，体验到探索活动的价值性；第三，让学生亲眼目睹所学知识是能帮助自己解决所有相关问题的，体验到知识的价值性；最后，也要考虑到学生的“最近发展区”，让学生相信，经过自己努力是会成功的，显示出问题的价值性。只有这样学习，情感才能成为推动学习的动力。
四、把握问题背后知识的数学本质
问题情境是围绕问题的提出与解决而形成的一种氛围，它可以依托于一个真实的事件、一段阅读材料或一个知识点中的疑问，但不论以怎样的形式呈现，都应紧扣所要学习的知识与技能，体现出一定的“数学味”。脱离或者冲淡了情境的“数学味”，就有可能陷入喧宾夺主、舍本求末的尴尬境地。为此，问题情境的创设要走出以下两个误区。
一是过于追求问题情境的生活化设置，在数学问题的生活原型挖掘引入上大做文章，忽视了“生活味情境”对知识迁移可能带来的负面影响。
例如，笔者近日观摩的一节课中，教师在教学“两位数减一位数的退位减法”时，为一年级学生提供了标有售价的小汽车、布娃娃、小狗熊、书包等实物，让孩子假设自己只有8元钱时，购买喜欢的商品还差多少钱，计算正确的可以与学生扮演的售货员进行模拟购物。这是一个相对真实的任务情境，能让学生身临其境地感受数学就在自己的身边，激发学习兴趣。但在另一方面，学生对实物的喜好之情胜过了对数学问题的关注，注意力较长时间地集中于实物本身，购得实物的孩子们更是想即时玩耍这些物品，无意再去倾听与交流。
这样的问题情境对教学的服务功能并不高，甚至已演变成一种学习障碍。实际上，数学源于生活却不等同于生活，现实生活在进入数学领域时，必须进行适度的加工改造，剔除某些干扰性因素，以有利于凸现两者的实质性联系，提高认知活动的时效性。
二是过于追求问题情境呈现方式的现代化，忽视教学手段的简洁性。
随着多媒体辅助教学技术的普及应用，传统的教学手段受到部分教师的冷落，他们更倾向于运用课件资源来创设问题情境，在一些地方的公开课活动中，还出现了没有多媒体辅助教学就难以获得好评的现象。真正意义上的问题情境，不在于情境呈现方式的现代还是传统，而在于这种方式所承载的问题能否刺激学习者的积极反应，引发共鸣或争议。因此，当传统教学手段与现代教学手段可以“异曲同工”时，应该因地、因人而宜，选择较为简洁的问题情境呈现方式。
总之，在教育教学过程中，教师只有深入挖掘教材因素，充分展现生活实际，努力创设有价值旳问题情景，调动全体学生旳学习积极性，才能进行有效旳教学活动，才能全面提高学生旳文化素质。