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教育产生于生产劳动，是人类区别于其他动物的一种社会现象。那么什么是教育呢?一般认为，教育是一种培养人的活动，即教育是价值关涉活动。教育改革就是人们按照自己的价值标准促使教育从实然到应然的一个转变过程。所谓教育价值的素质取向，是指人们对教育价值的素质目标的选择和基本态度的定向，是素质教育的价值观念在实践中的表达。
笔者通过对我国当前课堂教学的大量调研，以及众多一线教师的教学实践和教育专家、学者的研究(打开中国知网，输入关键词“课改”，可见记录12898条)，其中约有三分之二的研究表明：在当前我国的教育实践中(包括大量的公开课和常规课)存在着一些与教育的素质取向相悖的实际问题。这体现了在一切以经济建设与市场需要为中心的大背景下，我国的基础教育迷失了自己的文化定位，在实践中表现为教育价值取向的“二分”，这种教育价值的素质取向异化突出地表现在以下几方面。
一、价值手段的异化
1.教学方法上讲与不讲的“二分”
赫尔巴特等认为，儿童生来就具有一种“盲目冲动的种子”，如果不加以约束的话，学生的非线形思维就会经常打断教师课堂教学的预设和生成，阻碍教学进度和教学目标的有效开展。另一方面，由于人类文化的继承与创新之比中，传统文化占人类文化总和的主要部分，而教师由于出生在先，闻道在先，因此课室文化的主宰者是教师。这样，在教育实践活动中，教师以“智者”的形象出现在学生面前，因而传统的教学方法主要是以“讲授法”为代表的单向教学活动。
新课程标准“倡导积极主动、勇于探索的学习方式”，提倡“通过不同形式的自主学习、探究活动，体现知识的发现作用”。在课程改革实施最初始的时候，笔者接触的公开课几乎一律采用“发现法”，后来由于“发现法”自身的局限性，至少与“提高全民族科学文化素质”还存在一定的差距，“发现法”在近几年的公开课中几乎绝迹了，目前比较流行的教学活动几乎就是“合作学习”、“探究学习”。随着课程改革的推进，教学方法也“与时俱进”，作为一种传授知识的主要手段——“讲授法”被彻底摒弃了(主要是公开课)。笔者认为，这种教学方法上的非此即彼的“二分法”夸大了学生在学习。中的能力和作用。
由建构主义理论，有意义学习的关键是理解问题的本质。“讲授法”下的教学，学生也可主动学习。学生拥有的知识可以划分为两个方面：一个方面是明确的知识——能够用书面文字、图表和公式表述的知识；另一个方面是默会的知识——虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识，这种知识是不可以言传的，学生所拥有的默会知识要比明确的知识多，所以发展学生“表达和交流能力”也不需要强调过分。
2.教学策略上知识和情感的“二分”
课程改革的核心理念是促进学生全面的、深层次的和健全的和谐发展。但在教学实践中，对于“什么是一节好课?”的理解存在的普遍认识是：(1)学生在情感、态度、价值观等方面有所发展；(2)学生参与广泛，师生充分交流；(3)学生自主思考，探究学习。这表明许多教师对课程标准提倡的“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程”并没有真正理解，在实践中没有贯彻到位。在教学策略上几乎没有对学生全面发展的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个目标有效整合，因而缺乏有效引导的深层次思维训练。
由于教师对于课程标准强调的新理念认识不足，没有认识到课堂教学的主要目标是要改变学生大脑中的认知结构，课堂活动是以向学生传递人类间接经验为主的活动。当前的课堂教学，教师“讲”与“不讲”缺乏“度”的把握，往往不能及时、恰当地介入教学过程，导致课堂讨论过多、活动性教学泛滥等等盲目、低效的弊端，缺乏必要的概括和反思。合作学习、探究学习只能停留在表面形式上，“形似”而“神不似”，甚至被泛化。当然，这其中也有师资力量方面的问题，特别是在许多农村中学，教师的职前、职中和职后培训工作不到位，因而，许多工作多年的教师(包括许多被认为是教学经验丰富、教学硕果累累的老教师)的本体知识大多老化，缺乏新的、与市场经济相适应的教育观念。
二、价值目标的异化
1.理性精神和人文素养的“二分”
在素质教育实施下颁布的新课程，在教育目标上强调通过不同形式的“探究活动，体验知识发现和创造的历程”，注重知识的探索过程。因为知识的产生及形成是有规律的，它必须符合生活的逻辑，在课堂上列举生活中的实例可以帮助学生理解概念性的知识或人类社会的发展规律。这样，生动活泼的人类思维活动就能够为学生在课堂教学中所认识和体验。基于这样的认识，教师在教学过程中应努力揭示概念、法则、结论的发生、发展过程，体会其中蕴涵的方法思想，把知识的学术形态转化为易于学生接受的生活形态。但大多教师忽视了人类科学的严谨性、抽象性和逻辑性，在教学实践中往往也缺乏必要的归纳和升华。
学生的理性思维培养离不开严谨抽象的推理，学生创新精神和实践能力的发展也需要超越具体事实的思维方式训练以及对知识的深入理解和有效转化，就’自然科学而言，也正是其形式结构的特征保证了科学自身的客观性。要培养学生审慎的思维习惯和良好的个性品质一，课堂教学就必须要注意使学生大脑中的知识结构具有适度形式化特征。目前，我们面临着人文精神的缺失和科学精神匮乏的双重困境。一方面，西方科学主义及其教育思想的弊端正在被逐步揭示出来，后现代主义对科学主义进行了解构和批评。另一方面，中国文化自古以来就缺乏西方的数学文化底蕴，现代性的科学启蒙仍是当今教育的第一要务。就数学学科而言，从数学知识传播的角度看，过于强调学生的理性精神不利于学生形成正确的数学观，不利于文化的整合。“人文底蕴”简称人文常识，即理解人类基本价值观念，它是解决进行科学思维的底盘问题。但要防止一种极端倾向，即把数学混同于一般文化，认为数学与一般文化无本质认识的差异。具体到新课程改革中，就是要防止出现西方国家的数学教材中“缺乏数学味”的情况。
2.“数学化”和“生活化”的“二分”
当前的课堂教学中，教师强调实质的做法大多停留在生活或操作的层面，这些依靠对于经验事实归纳而获得的关于真实事物或现象的量性属性的某些认识，只能说是一种经验而不能被看成是真正的科学知识，真正的科学知识应当是关于抽象的对象的研究。在教学实践中，甚而出现了以直观取代逻辑推理的做法，其结果必然淡化了双基的要求，不利于学生的认知结构的培养。
教师在课堂教学中如果没有高屋建瓴的科学素养，那么在教学实践中就难免产生问题，一方面，没有真正的启示和互动，不利于学生独立思维能力的培养和发展；另一方面，忽视了知识的系统掌握，降低了学习的实效性。如何认定学生已经较好地掌 握了相应的知识，其关键就在于学生是否能从对经验的认识中总结出相应的模式，从而能够有效地应用已有的知识去解决实践中出现的新的类似问题。要正确认识知识的价值及作用，知识是人类优秀文明的结晶，人们的情感、态度、价值观，人们的社会交往能力、自主思考能力和探究学习能力都是在一定的知识基础上形成的，“无知必无能”。因此、忽视知识的价值及作用，事实上是舍本逐末的做法。
三、价值评价的异化
1。质和量的“二分”
在传统教育中，人们习惯于强调教育过程的规制性问题。原因在于，一方面人们认为事物之间的关系可以被发现，也可以预测和控制；另一方面人们把盛行于物质世界的因果关系运用到教育中来，由此使得教育呈现出一种线形的、统一的、可以预测的、决定论的倾向。当前的量化的标准化考试在很长的一段时间内几乎是我们评价人才的唯一方式，而这确实对我国的人才选拔有一定的积极作用。但标准是人对自身产物的要求，在人类的进步中，它永远只是无生命动力的产物，而承载知识生产与再生产的教育活动决非只是一种价值无涉的单纯理性和技术工作。现代社会对人的发展的要求引起了评价体系的深刻变化，课程标准也指出“应该建立、合理的、科学的评价体系”，包括评价理念、评价内容、评价形式、评价体制等方面。
因为质的评价是建立在解释学、现象学和建构主义等理论——人文主义方法论的基础上的一种价值判断，要体现新课程“以人为本”的理念，发挥教育评价改进与激励的功能，促进教育事业的发展，质的评价在新课程改革中被广泛采用，甚至连评价人才的方式也照搬国外的方式，认为个性突出的学生就是一个好学生(这里需要注意的是新课改提倡的“注重学生的个性发展”)，学生对知识的掌握程度不再是评价的重点。一段时间以来，出现了“知识降位论”、“目标虚拟化”等观点，人们对素质教育下的课程改革充满了疑虑。这种疑虑主要存在于教育实践中，这与过于强调质的评价方式不无关系，在当前我国优质教育资源还不充分的情况下是不现实的。而现行高考中的量化的评价方式更能够充分发挥其甄别与选拔的功能，这也是“高考是制约课改的瓶颈”说法的来由。对于率先实施高中新课程改革的几个省份，尤其高考改革幅度较大的江苏，人们还在质疑其推出的高考方案。
从深层原因看，“二分法”的本质上是教师受传统的意识形态标准的惯性束缚，对教育从形式到内容变革引起的认识上、思想上的困惑，从而在实践中产生的教育价值取向上的异化。人类自身与环境的复杂性，决定了人类总是在多元性中前进。但高考目前在我国的不可取代性，我们需要做的事情是如何把质的评价与量的评价有机整合，才是走出当前教育评价困难的唯一选择。
2.结论和过程的“二分”
传统的课堂教学不注重知识产生的来龙去脉，一味地“烧中段”。课堂评价一味地以学生所获取的知识和技能作为标准，因而课堂教学大搞低水平的重复的“题海战术”，不注重对学生的情感、态度和价值观的培养。当代的课程改革强调的是三大走向(生活、理解、未来)，在建构主义教学观的影响下，注重让学生建构自己的知识体系，让学生在掌握知识和技能的过程中获取能力和方法，注重发展学生的潜能和培养良好的个性品质。因而在教学实践中，大量采用“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”，强调学生的自主建构，但通常都是流于形式的、缺乏效率的教学形式，学生的认知水平没有得到相应的提高。大量的公开课表现出来的“素质教育轰轰烈烈”，但却不利于学生的认知能力发展。
学生的有效学习需要教师提供认知框架和知识的固着点，在强调学生主体性的同时，绝不能排斥教师的有效引导。因而自主学习需要在教师的主导下发挥效用，“探究活动”要能保证课堂教学内容传授的系统性。作为学校教育的主阵地——课堂，教学的使命关键是要改变学生头脑中的知识结构。所以我们不但要注重知识的发生过程，也要注重合理的结果。没有过程的结果是空洞而生硬的，但没有结论的过程更会是盲目而肤浅的。合理的课堂教学应遵从马克思主义认识论的规律，即具体一抽象一具体这样的一个认识过程，让学生理解知识来源于客观世界又能反映客观世界的辩证唯物主义思想。因而，衡量一节好课的标准既要有“显形”的知识和技能的结论性指标，也要有“隐性”的情感、态度和价值观等方面的过程性指标。
总之，近年来我国的教育在现代和后现代的先后冲击下，为我国教育的跨越式发展提供了一个机遇，即有利于促进我国教育从横向(国际比较)和纵向(历史比较)两个维度对自身学科建设和理论架构的自觉反思。教育改革是社会改革的一部分，要面向世界，面向未来，但教育改革的借鉴不需要直接的蓝本。需要明确的是，一个社会、一个民族的战略发展，根本动力在于主体的能动性和创造性。发展教育也是如此，要靠自己的文化创造力。改革追求的教育价值的素质取向是一种理念，它需要立足本国实际并创造性地借鉴和运用外国经验，不能唯“新”就好，更不能故步自封，要有与时俱进的“中庸”观，“非此即彼”的绝对的“二分法”不符合马克思主义辩证唯物主义认识论。一种理想的教育观念和实践也许存在于东、西两极的中间地带，“基于各自的本土文化，相互借鉴，取长补短，用于改进本国的教育改革”。
参考文献：
[1]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1997：28.
[2]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：250.
[3]顾泠沅，易凌峰，聂必凯.寻找中间地带：国际数学教育改革的大趋势[M].上海：上海教育出版社，2003：56.
笔者通过对我国当前课堂教学的大量调研，以及众多一线教师的教学实践和教育专家、学者的研究(打开中国知网，输入关键词“课改”，可见记录12898条)，其中约有三分之二的研究表明：在当前我国的教育实践中(包括大量的公开课和常规课)存在着一些与教育的素质取向相悖的实际问题。这体现了在一切以经济建设与市场需要为中心的大背景下，我国的基础教育迷失了自己的文化定位，在实践中表现为教育价值取向的“二分”，这种教育价值的素质取向异化突出地表现在以下几方面。
一、价值手段的异化
1.教学方法上讲与不讲的“二分”
赫尔巴特等认为，儿童生来就具有一种“盲目冲动的种子”，如果不加以约束的话，学生的非线形思维就会经常打断教师课堂教学的预设和生成，阻碍教学进度和教学目标的有效开展。另一方面，由于人类文化的继承与创新之比中，传统文化占人类文化总和的主要部分，而教师由于出生在先，闻道在先，因此课室文化的主宰者是教师。这样，在教育实践活动中，教师以“智者”的形象出现在学生面前，因而传统的教学方法主要是以“讲授法”为代表的单向教学活动。
新课程标准“倡导积极主动、勇于探索的学习方式”，提倡“通过不同形式的自主学习、探究活动，体现知识的发现作用”。在课程改革实施最初始的时候，笔者接触的公开课几乎一律采用“发现法”，后来由于“发现法”自身的局限性，至少与“提高全民族科学文化素质”还存在一定的差距，“发现法”在近几年的公开课中几乎绝迹了，目前比较流行的教学活动几乎就是“合作学习”、“探究学习”。随着课程改革的推进，教学方法也“与时俱进”，作为一种传授知识的主要手段——“讲授法”被彻底摒弃了(主要是公开课)。笔者认为，这种教学方法上的非此即彼的“二分法”夸大了学生在学习。中的能力和作用。
由建构主义理论，有意义学习的关键是理解问题的本质。“讲授法”下的教学，学生也可主动学习。学生拥有的知识可以划分为两个方面：一个方面是明确的知识——能够用书面文字、图表和公式表述的知识；另一个方面是默会的知识——虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识，这种知识是不可以言传的，学生所拥有的默会知识要比明确的知识多，所以发展学生“表达和交流能力”也不需要强调过分。
2.教学策略上知识和情感的“二分”
课程改革的核心理念是促进学生全面的、深层次的和健全的和谐发展。但在教学实践中，对于“什么是一节好课?”的理解存在的普遍认识是：(1)学生在情感、态度、价值观等方面有所发展；(2)学生参与广泛，师生充分交流；(3)学生自主思考，探究学习。这表明许多教师对课程标准提倡的“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程”并没有真正理解，在实践中没有贯彻到位。在教学策略上几乎没有对学生全面发展的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个目标有效整合，因而缺乏有效引导的深层次思维训练。
由于教师对于课程标准强调的新理念认识不足，没有认识到课堂教学的主要目标是要改变学生大脑中的认知结构，课堂活动是以向学生传递人类间接经验为主的活动。当前的课堂教学，教师“讲”与“不讲”缺乏“度”的把握，往往不能及时、恰当地介入教学过程，导致课堂讨论过多、活动性教学泛滥等等盲目、低效的弊端，缺乏必要的概括和反思。合作学习、探究学习只能停留在表面形式上，“形似”而“神不似”，甚至被泛化。当然，这其中也有师资力量方面的问题，特别是在许多农村中学，教师的职前、职中和职后培训工作不到位，因而，许多工作多年的教师(包括许多被认为是教学经验丰富、教学硕果累累的老教师)的本体知识大多老化，缺乏新的、与市场经济相适应的教育观念。
二、价值目标的异化
1.理性精神和人文素养的“二分”
在素质教育实施下颁布的新课程，在教育目标上强调通过不同形式的“探究活动，体验知识发现和创造的历程”，注重知识的探索过程。因为知识的产生及形成是有规律的，它必须符合生活的逻辑，在课堂上列举生活中的实例可以帮助学生理解概念性的知识或人类社会的发展规律。这样，生动活泼的人类思维活动就能够为学生在课堂教学中所认识和体验。基于这样的认识，教师在教学过程中应努力揭示概念、法则、结论的发生、发展过程，体会其中蕴涵的方法思想，把知识的学术形态转化为易于学生接受的生活形态。但大多教师忽视了人类科学的严谨性、抽象性和逻辑性，在教学实践中往往也缺乏必要的归纳和升华。
学生的理性思维培养离不开严谨抽象的推理，学生创新精神和实践能力的发展也需要超越具体事实的思维方式训练以及对知识的深入理解和有效转化，就’自然科学而言，也正是其形式结构的特征保证了科学自身的客观性。要培养学生审慎的思维习惯和良好的个性品质一，课堂教学就必须要注意使学生大脑中的知识结构具有适度形式化特征。目前，我们面临着人文精神的缺失和科学精神匮乏的双重困境。一方面，西方科学主义及其教育思想的弊端正在被逐步揭示出来，后现代主义对科学主义进行了解构和批评。另一方面，中国文化自古以来就缺乏西方的数学文化底蕴，现代性的科学启蒙仍是当今教育的第一要务。就数学学科而言，从数学知识传播的角度看，过于强调学生的理性精神不利于学生形成正确的数学观，不利于文化的整合。“人文底蕴”简称人文常识，即理解人类基本价值观念，它是解决进行科学思维的底盘问题。但要防止一种极端倾向，即把数学混同于一般文化，认为数学与一般文化无本质认识的差异。具体到新课程改革中，就是要防止出现西方国家的数学教材中“缺乏数学味”的情况。
2.“数学化”和“生活化”的“二分”
当前的课堂教学中，教师强调实质的做法大多停留在生活或操作的层面，这些依靠对于经验事实归纳而获得的关于真实事物或现象的量性属性的某些认识，只能说是一种经验而不能被看成是真正的科学知识，真正的科学知识应当是关于抽象的对象的研究。在教学实践中，甚而出现了以直观取代逻辑推理的做法，其结果必然淡化了双基的要求，不利于学生的认知结构的培养。
教师在课堂教学中如果没有高屋建瓴的科学素养，那么在教学实践中就难免产生问题，一方面，没有真正的启示和互动，不利于学生独立思维能力的培养和发展；另一方面，忽视了知识的系统掌握，降低了学习的实效性。如何认定学生已经较好地掌 握了相应的知识，其关键就在于学生是否能从对经验的认识中总结出相应的模式，从而能够有效地应用已有的知识去解决实践中出现的新的类似问题。要正确认识知识的价值及作用，知识是人类优秀文明的结晶，人们的情感、态度、价值观，人们的社会交往能力、自主思考能力和探究学习能力都是在一定的知识基础上形成的，“无知必无能”。因此、忽视知识的价值及作用，事实上是舍本逐末的做法。
三、价值评价的异化
1。质和量的“二分”
在传统教育中，人们习惯于强调教育过程的规制性问题。原因在于，一方面人们认为事物之间的关系可以被发现，也可以预测和控制；另一方面人们把盛行于物质世界的因果关系运用到教育中来，由此使得教育呈现出一种线形的、统一的、可以预测的、决定论的倾向。当前的量化的标准化考试在很长的一段时间内几乎是我们评价人才的唯一方式，而这确实对我国的人才选拔有一定的积极作用。但标准是人对自身产物的要求，在人类的进步中，它永远只是无生命动力的产物，而承载知识生产与再生产的教育活动决非只是一种价值无涉的单纯理性和技术工作。现代社会对人的发展的要求引起了评价体系的深刻变化，课程标准也指出“应该建立、合理的、科学的评价体系”，包括评价理念、评价内容、评价形式、评价体制等方面。
因为质的评价是建立在解释学、现象学和建构主义等理论——人文主义方法论的基础上的一种价值判断，要体现新课程“以人为本”的理念，发挥教育评价改进与激励的功能，促进教育事业的发展，质的评价在新课程改革中被广泛采用，甚至连评价人才的方式也照搬国外的方式，认为个性突出的学生就是一个好学生(这里需要注意的是新课改提倡的“注重学生的个性发展”)，学生对知识的掌握程度不再是评价的重点。一段时间以来，出现了“知识降位论”、“目标虚拟化”等观点，人们对素质教育下的课程改革充满了疑虑。这种疑虑主要存在于教育实践中，这与过于强调质的评价方式不无关系，在当前我国优质教育资源还不充分的情况下是不现实的。而现行高考中的量化的评价方式更能够充分发挥其甄别与选拔的功能，这也是“高考是制约课改的瓶颈”说法的来由。对于率先实施高中新课程改革的几个省份，尤其高考改革幅度较大的江苏，人们还在质疑其推出的高考方案。
从深层原因看，“二分法”的本质上是教师受传统的意识形态标准的惯性束缚，对教育从形式到内容变革引起的认识上、思想上的困惑，从而在实践中产生的教育价值取向上的异化。人类自身与环境的复杂性，决定了人类总是在多元性中前进。但高考目前在我国的不可取代性，我们需要做的事情是如何把质的评价与量的评价有机整合，才是走出当前教育评价困难的唯一选择。
2.结论和过程的“二分”
传统的课堂教学不注重知识产生的来龙去脉，一味地“烧中段”。课堂评价一味地以学生所获取的知识和技能作为标准，因而课堂教学大搞低水平的重复的“题海战术”，不注重对学生的情感、态度和价值观的培养。当代的课程改革强调的是三大走向(生活、理解、未来)，在建构主义教学观的影响下，注重让学生建构自己的知识体系，让学生在掌握知识和技能的过程中获取能力和方法，注重发展学生的潜能和培养良好的个性品质。因而在教学实践中，大量采用“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”，强调学生的自主建构，但通常都是流于形式的、缺乏效率的教学形式，学生的认知水平没有得到相应的提高。大量的公开课表现出来的“素质教育轰轰烈烈”，但却不利于学生的认知能力发展。
学生的有效学习需要教师提供认知框架和知识的固着点，在强调学生主体性的同时，绝不能排斥教师的有效引导。因而自主学习需要在教师的主导下发挥效用，“探究活动”要能保证课堂教学内容传授的系统性。作为学校教育的主阵地——课堂，教学的使命关键是要改变学生头脑中的知识结构。所以我们不但要注重知识的发生过程，也要注重合理的结果。没有过程的结果是空洞而生硬的，但没有结论的过程更会是盲目而肤浅的。合理的课堂教学应遵从马克思主义认识论的规律，即具体一抽象一具体这样的一个认识过程，让学生理解知识来源于客观世界又能反映客观世界的辩证唯物主义思想。因而，衡量一节好课的标准既要有“显形”的知识和技能的结论性指标，也要有“隐性”的情感、态度和价值观等方面的过程性指标。
总之，近年来我国的教育在现代和后现代的先后冲击下，为我国教育的跨越式发展提供了一个机遇，即有利于促进我国教育从横向(国际比较)和纵向(历史比较)两个维度对自身学科建设和理论架构的自觉反思。教育改革是社会改革的一部分，要面向世界，面向未来，但教育改革的借鉴不需要直接的蓝本。需要明确的是，一个社会、一个民族的战略发展，根本动力在于主体的能动性和创造性。发展教育也是如此，要靠自己的文化创造力。改革追求的教育价值的素质取向是一种理念，它需要立足本国实际并创造性地借鉴和运用外国经验，不能唯“新”就好，更不能故步自封，要有与时俱进的“中庸”观，“非此即彼”的绝对的“二分法”不符合马克思主义辩证唯物主义认识论。一种理想的教育观念和实践也许存在于东、西两极的中间地带，“基于各自的本土文化，相互借鉴，取长补短，用于改进本国的教育改革”。
参考文献：
[1]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1997：28.
[2]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：250.
[3]顾泠沅，易凌峰，聂必凯.寻找中间地带：国际数学教育改革的大趋势[M].上海：上海教育出版社，2003：56.