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【摘 要】课程对学前机构教育质量的影响毋庸置疑，若要办全社会都满意的学前机构教育，构筑优质课程则是必由之路。笔者以为，优质幼儿园课程的最重要判断标准在于适宜性，即适宜年龄特征、个体差异、文化背景。具体又可以从课程是否满足多元价值需求、是否整体架构儿童的经验和活动、是否以持续不断的评估支持和改进课程实践、以及是否拥有坚实的学术研究基础来反思评判。
【关键词】发展适宜性；幼儿园；优质课程
一、“发展适宜性实践”产生的背景
1983年，美国一家教学质量研究机构对1973-1982年间美国高中毕业生的考试成绩进行了统计分析并发表了《国家处在危机之中》的研究报告，报告称其研究结果表明美国学生学业成绩出现大幅下滑。这引起了整个美国社会的忧虑和关切，并由此揭开美国20世纪第二次教育改革的序幕。[1]《国家处在危机之中》的研究报告对美国幼儿教育领域也产生了巨大的影响，传统的“读、写、算”教学重新占领幼儿园课堂，美国的早期教育方案也将关注点主要放在儿童的学业成就等方面，从而导致学前教育的小学化倾向。
在上述背景下，全美幼儿教育协会（NAEYC）于1986年提出了“发展适宜性”的概念，进而进行了“发展适宜性实践”（Developmentally Appropriate Practice，简称为DAP）的立场声明，开始推行自己坚守的一套“发展适宜性”的价值观和一系列“发展适宜性”的评价标准。需要强调的是“发展适宜性实践”并不是一整套可以直接用于支配教育实践的僵死的标准，相反，它是一种构建、一种哲学、或者说是一种与幼儿一起工作的方法。[2]
二、“发展适宜性实践”的内涵极其发展脉络
NAEYC提出的发展适宜性教育，意指“与儿童发展相适宜的教育”。1987年该协会发布的《适宜于0-8岁儿童的发展适宜性教育》说明中首次明确了发展适宜性教育的内涵与特征。[3]最初的“发展适宜性”包括两个方面： 一是年龄适宜性，基于年龄相同的儿童具有普遍的特征、能力和行为，教师应当根据儿童在某年龄阶段的典型发展状况，向儿童提供适宜的教育经验。二是个体适宜性，是指教师必须考虑每个儿童特殊需要，无论是课程还是师幼互动都应当适宜于儿童的个体差异。2009年，全美幼儿教育协会正式发布第三版的 “发展适宜性实践”。新版本除了重申年龄适宜性、个体适宜性和文化适宜性的重要性外，还重点提出教师教学的有效性问题，并明确强调了教师要掌握与儿童有关的三种知识：儿童年龄特征、儿童个体差异以及儿童生活社会文化背景方面的知识储备。
三、“发展适宜性实践”与NAEYC的优质课程标准
事实上，基于不同价值立场所形成的课程观会产生出相应的评判课程质量的标准。全美幼教协会基于美国政治文化背景和该组织的“发展适宜性实践”这一核心价值观，认为优质的课程必须符合发展适宜性原理，并且必须有效促进儿童的发展，即优质的幼儿园课程内容要适应儿童的年龄特点与发展需要、适宜于儿童的个体差异，并充分考虑儿童成长所在环境的文化，具体包含八条指标：儿童是活跃并且充分投入的；课程目标清晰并且为大家所共享；基于证据（研究基础）；有价值的内容通过探究、玩耍、以及有针对性的教学而习得；基于前期的学习和经验；课程是广泛而综合的；与学科相关的内容必须与相关专业标准一致；课程有益于儿童发展。
四、对优质幼儿园课程尺度的思考
就我国当前学前教育发展状况而言，要形成一个统一的课程质量评判标准很富有挑战性。但是，一些关于课程的质量和有效性的基本尺度，或者说是供学前教育工作者对自身所接触到和理解到的课程进行反思的核心要点也存在一些基本共识，从对全美幼儿教育协会倡导的“发展适宜性教育实践”所作的陈述和分析中，我们至少可以从以下四点展开讨论：
（一）多元目标的整合——课程满足了谁的需求
高质量的课程，应当能够很好地满足与学前教育相关的多方主体的利益诉求，或者说是在各方主体的利益诉求当中寻求共识和平衡。其中尤其需要考慮这样几对关系：
其一是儿童个体发展与人类社会发展的关系。尽管在学前教育阶段，儿童很大程度上只是在为将来的发展奠定初步的基础，还很难直接满足社会对于公民和行业人才的需求。但是这并不意味着在学前教育课程当中不去考虑人类社会发展对于儿童个体所提出的相关期待。
其二是私人家庭需求与公共利益需求的关系。中国的传统文化当中有将儿童视作家庭“私人财产”的倾向，独生子女政策所带来的家庭结构变化更是使得很大一批儿童成为家庭的核心。学前教育课程充分尊重家庭对于每个儿童的期待极为必要，但是同时必须考虑社会公共利益对于人性的期待。
其三，短期发展需求与长远发展需求的关系。我国当前教育实践当中存在着一种悖论，即价值取向上面主张“教育为未来生活做准备”， 似乎在强调“吃得苦中苦方为人上人”，然而在涉及儿童具体活动的时候，又往往过度保护，过于关注当前的细节（尤其是身体安全和健康）而忽略长远发展的价值。因此，优质的课程必须在短期需求和长远发展之间寻求平衡。
值得强调的是，无论关注谁的利益诉求，这种诉求的实现都集中体现在对儿童的安置方面，因而课程质量的直接观测点在于对儿童处境（儿童的活动、遭遇、状态等）的把握，并最终寻求它们之间的最佳平衡点。
（二）儿童经验的架构——课程如何组织儿童的活动
教育的功能和价值总是通过对于受教育者的改变而实现的。因此，在这个过程中，应考虑以下几对关系：
第一， 单个的活动与儿童整体经验的关系。目前诸多幼儿园中普遍存在的课程问题在于，教师过于重视单个活动（游戏、集体教学等）的精心设计，而较为忽视对于长时段里面儿童活动的整体架构。“无论对于学步儿还是二年级学生，好的课程绝不仅仅只是一系列活动的堆砌。”较少注意活动间的统整性。 第二， 儿童主导的活动与教师主导的活动的关系。很多教育工作者习惯从谁发起活动的角度对幼儿园活动进行分类，实际上更有意義的分类是依据活动中主导权的分配。如果儿童发起了某个游戏活动，但教师很快介入并且因为想要实现某些教育意图而主导了活动的进行方向和方式，那么是不是儿童发起已经不重要了，重要的是儿童在这种活动当中的体验和处境。
第三，直接主导与间接干预的关系。为了更有效地实现课程意图，支持促进儿童的健康发展，教师的干预引导必不可少。但是这其中要注意选择恰当地支持和干预方式。长期以来我国的学前教育工作者习惯于对儿童活动的直接主导，很大程度上剥夺了儿童的控制权，进而损失了儿童的主体性。因此，当前特别值得关注如何通过间接干预的方式设计实施课程活动。而由此引发的学习环境设计以及教师对于儿童的观察评估等也成为优质课程必须回应的问题。
（三）持续的评价反馈——何以确认儿童的变化
优质课程内在地要求必须经常性地对儿童的发展状况予以评估，一方面用以确认儿童发展中的成效与不足，更重要地是为后续的儿童活动设计提供坚实的证据基础。因此，就这一问题，所需要面对的是如下关系：
第一，评价活动与教育活动的关系。对于学前教育阶段的儿童而言，评价活动不应当脱离于日常的教育活动，而应内在地统整于上述第二点所提到的儿童活动当中。这就要求对于儿童的评价不能是为了评价而评价，而应当充分发挥评价所具有的激励、诊断等功能，使得评价活动本身也是促进儿童积极成长的活动。
第二，弱项诊断与强项支持的关系。在教育问题上，“扬长”还是“补短”历来都存在争论。以美国为代表的西方教育理念强调“扬长”，倾向于通过认可和赞赏儿童的成就，进而激发持续进步的动力，并扩散到其他发展领域。而评价活动必须密切联系儿童的发展和相关课程活动，使得“扬长补短”相得益彰。
第三，评价什么和如何评价的关系。如果将学前教育课程当中的儿童评价更多地定位于服务于儿童发展和课程优化，而不是给某个儿童贴上一个精确的发展等级标签，那么对于普通教师而言，优先考虑和掌握应当评价什么较之考虑如何评价更为要紧。以英国学前教育课程纲要为例，强调对于儿童的发展划分出三大核心领域和四个具体学习领域并要求教师在评价儿童发展的时候围绕这几个领域展开。当教师始终怀有儿童发展的整体图景，知道哪些方面更为重要，则能够有益于教师对于课程的反思和优化。
参考文献：
[1]霍力岩，李敏谊.建构适合中国儿童的“发展适宜性”课程[J].教育导刊，2010（08）.
[2]霍力岩.发展适宜性实践的主要观点及其有益启示[J].福建教育，2013（1、2）.
[3]Bredekamp，S.Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8[M].Washington，DC：National Association for the Education of Young Children，1987：34.
【关键词】发展适宜性；幼儿园；优质课程
一、“发展适宜性实践”产生的背景
1983年，美国一家教学质量研究机构对1973-1982年间美国高中毕业生的考试成绩进行了统计分析并发表了《国家处在危机之中》的研究报告，报告称其研究结果表明美国学生学业成绩出现大幅下滑。这引起了整个美国社会的忧虑和关切，并由此揭开美国20世纪第二次教育改革的序幕。[1]《国家处在危机之中》的研究报告对美国幼儿教育领域也产生了巨大的影响，传统的“读、写、算”教学重新占领幼儿园课堂，美国的早期教育方案也将关注点主要放在儿童的学业成就等方面，从而导致学前教育的小学化倾向。
在上述背景下，全美幼儿教育协会（NAEYC）于1986年提出了“发展适宜性”的概念，进而进行了“发展适宜性实践”（Developmentally Appropriate Practice，简称为DAP）的立场声明，开始推行自己坚守的一套“发展适宜性”的价值观和一系列“发展适宜性”的评价标准。需要强调的是“发展适宜性实践”并不是一整套可以直接用于支配教育实践的僵死的标准，相反，它是一种构建、一种哲学、或者说是一种与幼儿一起工作的方法。[2]
二、“发展适宜性实践”的内涵极其发展脉络
NAEYC提出的发展适宜性教育，意指“与儿童发展相适宜的教育”。1987年该协会发布的《适宜于0-8岁儿童的发展适宜性教育》说明中首次明确了发展适宜性教育的内涵与特征。[3]最初的“发展适宜性”包括两个方面： 一是年龄适宜性，基于年龄相同的儿童具有普遍的特征、能力和行为，教师应当根据儿童在某年龄阶段的典型发展状况，向儿童提供适宜的教育经验。二是个体适宜性，是指教师必须考虑每个儿童特殊需要，无论是课程还是师幼互动都应当适宜于儿童的个体差异。2009年，全美幼儿教育协会正式发布第三版的 “发展适宜性实践”。新版本除了重申年龄适宜性、个体适宜性和文化适宜性的重要性外，还重点提出教师教学的有效性问题，并明确强调了教师要掌握与儿童有关的三种知识：儿童年龄特征、儿童个体差异以及儿童生活社会文化背景方面的知识储备。
三、“发展适宜性实践”与NAEYC的优质课程标准
事实上，基于不同价值立场所形成的课程观会产生出相应的评判课程质量的标准。全美幼教协会基于美国政治文化背景和该组织的“发展适宜性实践”这一核心价值观，认为优质的课程必须符合发展适宜性原理，并且必须有效促进儿童的发展，即优质的幼儿园课程内容要适应儿童的年龄特点与发展需要、适宜于儿童的个体差异，并充分考虑儿童成长所在环境的文化，具体包含八条指标：儿童是活跃并且充分投入的；课程目标清晰并且为大家所共享；基于证据（研究基础）；有价值的内容通过探究、玩耍、以及有针对性的教学而习得；基于前期的学习和经验；课程是广泛而综合的；与学科相关的内容必须与相关专业标准一致；课程有益于儿童发展。
四、对优质幼儿园课程尺度的思考
就我国当前学前教育发展状况而言，要形成一个统一的课程质量评判标准很富有挑战性。但是，一些关于课程的质量和有效性的基本尺度，或者说是供学前教育工作者对自身所接触到和理解到的课程进行反思的核心要点也存在一些基本共识，从对全美幼儿教育协会倡导的“发展适宜性教育实践”所作的陈述和分析中，我们至少可以从以下四点展开讨论：
（一）多元目标的整合——课程满足了谁的需求
高质量的课程，应当能够很好地满足与学前教育相关的多方主体的利益诉求，或者说是在各方主体的利益诉求当中寻求共识和平衡。其中尤其需要考慮这样几对关系：
其一是儿童个体发展与人类社会发展的关系。尽管在学前教育阶段，儿童很大程度上只是在为将来的发展奠定初步的基础，还很难直接满足社会对于公民和行业人才的需求。但是这并不意味着在学前教育课程当中不去考虑人类社会发展对于儿童个体所提出的相关期待。
其二是私人家庭需求与公共利益需求的关系。中国的传统文化当中有将儿童视作家庭“私人财产”的倾向，独生子女政策所带来的家庭结构变化更是使得很大一批儿童成为家庭的核心。学前教育课程充分尊重家庭对于每个儿童的期待极为必要，但是同时必须考虑社会公共利益对于人性的期待。
其三，短期发展需求与长远发展需求的关系。我国当前教育实践当中存在着一种悖论，即价值取向上面主张“教育为未来生活做准备”， 似乎在强调“吃得苦中苦方为人上人”，然而在涉及儿童具体活动的时候，又往往过度保护，过于关注当前的细节（尤其是身体安全和健康）而忽略长远发展的价值。因此，优质的课程必须在短期需求和长远发展之间寻求平衡。
值得强调的是，无论关注谁的利益诉求，这种诉求的实现都集中体现在对儿童的安置方面，因而课程质量的直接观测点在于对儿童处境（儿童的活动、遭遇、状态等）的把握，并最终寻求它们之间的最佳平衡点。
（二）儿童经验的架构——课程如何组织儿童的活动
教育的功能和价值总是通过对于受教育者的改变而实现的。因此，在这个过程中，应考虑以下几对关系：
第一， 单个的活动与儿童整体经验的关系。目前诸多幼儿园中普遍存在的课程问题在于，教师过于重视单个活动（游戏、集体教学等）的精心设计，而较为忽视对于长时段里面儿童活动的整体架构。“无论对于学步儿还是二年级学生，好的课程绝不仅仅只是一系列活动的堆砌。”较少注意活动间的统整性。 第二， 儿童主导的活动与教师主导的活动的关系。很多教育工作者习惯从谁发起活动的角度对幼儿园活动进行分类，实际上更有意義的分类是依据活动中主导权的分配。如果儿童发起了某个游戏活动，但教师很快介入并且因为想要实现某些教育意图而主导了活动的进行方向和方式，那么是不是儿童发起已经不重要了，重要的是儿童在这种活动当中的体验和处境。
第三，直接主导与间接干预的关系。为了更有效地实现课程意图，支持促进儿童的健康发展，教师的干预引导必不可少。但是这其中要注意选择恰当地支持和干预方式。长期以来我国的学前教育工作者习惯于对儿童活动的直接主导，很大程度上剥夺了儿童的控制权，进而损失了儿童的主体性。因此，当前特别值得关注如何通过间接干预的方式设计实施课程活动。而由此引发的学习环境设计以及教师对于儿童的观察评估等也成为优质课程必须回应的问题。
（三）持续的评价反馈——何以确认儿童的变化
优质课程内在地要求必须经常性地对儿童的发展状况予以评估，一方面用以确认儿童发展中的成效与不足，更重要地是为后续的儿童活动设计提供坚实的证据基础。因此，就这一问题，所需要面对的是如下关系：
第一，评价活动与教育活动的关系。对于学前教育阶段的儿童而言，评价活动不应当脱离于日常的教育活动，而应内在地统整于上述第二点所提到的儿童活动当中。这就要求对于儿童的评价不能是为了评价而评价，而应当充分发挥评价所具有的激励、诊断等功能，使得评价活动本身也是促进儿童积极成长的活动。
第二，弱项诊断与强项支持的关系。在教育问题上，“扬长”还是“补短”历来都存在争论。以美国为代表的西方教育理念强调“扬长”，倾向于通过认可和赞赏儿童的成就，进而激发持续进步的动力，并扩散到其他发展领域。而评价活动必须密切联系儿童的发展和相关课程活动，使得“扬长补短”相得益彰。
第三，评价什么和如何评价的关系。如果将学前教育课程当中的儿童评价更多地定位于服务于儿童发展和课程优化，而不是给某个儿童贴上一个精确的发展等级标签，那么对于普通教师而言，优先考虑和掌握应当评价什么较之考虑如何评价更为要紧。以英国学前教育课程纲要为例，强调对于儿童的发展划分出三大核心领域和四个具体学习领域并要求教师在评价儿童发展的时候围绕这几个领域展开。当教师始终怀有儿童发展的整体图景，知道哪些方面更为重要，则能够有益于教师对于课程的反思和优化。
参考文献：
[1]霍力岩，李敏谊.建构适合中国儿童的“发展适宜性”课程[J].教育导刊，2010（08）.
[2]霍力岩.发展适宜性实践的主要观点及其有益启示[J].福建教育，2013（1、2）.
[3]Bredekamp，S.Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8[M].Washington，DC：National Association for the Education of Young Children，1987：34.