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摘 要：面对现代化的专业化、科学化的文化统整和后现代主义倡导尊重文化多元以及对统整的知识体系的质疑，德国师资教育步入了亟待重整的十字路口。本文回顾了现代化对德国师资教育影响的发展历程，并且就后现代主义思潮对德国师资教育的冲击加以探讨。
关键词：现代化；后现代主义；德国；师资教育
教育与文化有着密不可分的关系，教师作为教育的主要实施者须具有高度的文化素养。吉禄克斯（H.A.Giroux）认为，师资教育是文化政治的一环，反映了一个民族在某一时代的文化意识。［1］师资教育的变迁实际上是教师的专业化与文化意识觉醒的自我提高的要求。
启蒙运动以来，科学技术日新月异。全世界各国都在借助科技的蓬勃发展进行卓有成效的社会改革，以追求现代化进程。众所周知，现代化以科技力量为主导，师资教育的专业化也意味着运用科学方法去追求教育上的普遍有效知识，以提升教育品质。当现代化运动席卷全球时，后现代主义思潮逐渐兴起，质疑文化认同等观点并且对此提出了严厉的批判。由于后现代主义的出现，给德国的师资教育带来了一定的冲击。
一、现代化对德国师资教育的影响
现代化是指一个无所不包的全球性的文化与社会经济变迁过程，各个社会试图经由这一过程获得某些西方工业社会常见的特征。［2］简单地说现代化是社会从传统、前现代迈向现代社会的转型过程。霍林格指出，步入现代化的社会，其特色在于更为理性化和世俗化，因而对科学化的需求遍及社会生活的方方面面。在这一过程中政治组织、教育、宗教和社会组织等领域也随之发生变化。德国师资教育在长远的发展历程中一直向专业化、科学化、统一化的现代化途径迈进。
（一）德国师资教育的专业化
18世纪以来，科技发展日以千里，欧美各国开启了一股专业分工的文化意识。各种以专业知识为基础的专业群体也逐渐形成，以便适应现代社会专业分工的需求。例如，笛卡儿（R.Decartes）在《普遍学》（Mathesis Universalis）中，渗透了数学方法的使用，想建立一门名为《普遍学》的统一学科，可以对自然与人文现象做仔细的了解与预测。为了进一步了解人性与教育的关系，人们对理性教育科学的形成十分关注。康德（Imm.Kant）和特拉普（E.Chr.Trapp）就是两位代表，为了对教育过程进行完全的了解和控制，想要建立和自然学一样严格的教育科学。［3］
在笛卡尔《普遍学》与康德哲学的影响下，德国19世纪末以来逐渐形成一种成熟的教育文化（Pdagogische Kultur）。欧克斯曾经指出，十九世纪的学校教育关心的焦点有两个，分别是学科纪律（Disziplin）与方法（Method）。二者均为教师专业化所必要，前者是教师专业化所需的制度上应具备的德性，后者则是决定教师专业所需的能力，两者共同构成了一种属于专业的教师所具备的专业化的要求，由于19世纪以来学校教育日益扩充，一种富有专业自主的教育文化逐渐形成。1810年普鲁士皇家考试规程中，中学教师资格考试注重对专业内容的考核。国民学校师资教育由师范学校注重教学实际，转而要求注重专门学科与教育科学的专业化教育。2001年11月29日，德国联邦政府颁布了《教师论坛建议书》（Arbeisstab Forum Building），其中指出，师资专业素质的提升是教育改革成功的关键，建议应该强化教育学科、专门学科以及教育理论和实践经验，强化专业发展机制，以适应时代的需求。［4］
（二）德国师资教育的科学化
在逐渐成熟的教育文化背景下，赫尔巴特（J. Fr. Herbart）是第一位主张通过严格的理性教育科学来培养具有专业素养教师的教育家。赫尔巴特认为，科学不是一副眼镜，而是视力绝佳的眼睛，用以详细认真地观察事物。同样的说法也适用于教育科学，教育科学可以对教育法则做严格确实的掌握。赫尔巴特强调教育科学和教育艺术不能混为一谈。我们可以把教育艺术理解为教学技能，教育艺术是为了完成某些特定目的的一组教育技巧；而教育科学则不限于具体的教学，是基于实践哲学和心理学的一组理论。教育科学应是师资教育不可或缺的部分，因为它提供给未来教师养成对教育实际做睿智判断的理论基础。
在赫尔巴特的影响下，普鲁士教育部长尔贝登斯坦（V. Altenstein）公布了“皇家通论”，这是第一部强调师资教育应重理论与实践联结的师资教育法令。法令除规定教师研习班和学校应密切合作外，也规定要成为合格教师者须经过两次国家考试，第一次考试重在未来教师理论知识的考核，及格后须经过三年实习，再考第二次，这次考试重在专业态度、独立判断和实践能力的评估。［5］这样易陷于理论与实践相隔离的困境。因此，1974年奥登堡（Oldenburg）大学开始实施一个阶段式师资教育，即将教师的实习整合为大学教育的一部分，将实习和学术课程分为三个阶段。
赫尔巴特的理性教育科学以及新兴的心理学加上快速发展的科技更助长了师资教育的科学化。德国师资教育一向富有理想主义和人文主义的色彩，对教育实际进行理论的反省有其悠久的历史传统。1901年颁行的《普鲁士课程与考试规程》（Preusse Lehrpl ne und Prüfungsordnung）是德国首次在师资教育课程中强调专门学科与教学方法的政府法令，这多少反映了德国在20世纪初的文化与学术趋势，其特色在于新兴实验教育学和精神科学教育学之间的互相争斗。在1920年，为了促进师资教育的科学化，原来设置的教育学院（Pdagogische Hochschule）逐渐并入大学，进而使师资教育能迎合科学发展的步伐。［6］
（三）德国师资培训的整合化
为了回应专业化与科学化的现代化要求。一方面，1965年德国教育委员会最后一次的师范教育建议中表示：各种类型学校师资培养的方式，按阶段划分为初等教育、中等教育前半段、中等教育后半段及特殊教育师资等不同学程，要求均在大学培养并且接受共同的基本教育，使教师教育更向统一化方向发展。
另一方面，德国对师资教育课程进行了统整。1970年以后的师资教育改革逐渐从体制的更新转向课程结构的统整，不仅教育专业科目打破了传统学科界限，而且更进一步试图进行教育科目与专门科目的整合。
由此可看出，德国教师教育的发展是与现代化的社会发展过程相联系的。2000年，由德国教师教育委员会发布的《德国教师教育展望》报告认为，德国教师教育在科学内容和机构水平的提高等方面取得了相当出色成绩，达到了现代化。［7］
德国师资教育专业化的进程是依现代化的理性逻辑运行的，理性发展至极陷入技术控制。德国师资教育虽素有人文主义色彩，1960年以后，精神科学教育学逐渐衰微，经验分析的教育科学成为主导教育研究的主流，技术宰制理性也开始渗入教育领域。于是教育实践转化为教育技术，教师成为技术操作员，这在奥登堡大学和布列门大学的新师资教育课程的实验中显然有这种技术主义的色彩。德国师资教育显示了这种技术主义的发展，实践转为技术。然而师资教育中生命的活泼与和谐逐步消失在高度技术化的世界中，现代化使德国师资教育陷入了困境。
二、后现代主义思潮对德国师资教育的影响
正是由于现代化本身所面临的困境使得后现代主义思潮开始发展。19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学流派或思潮，它所实现的是由“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变，我们都可以称之为后现代主义。而狭义的后现代主义是指20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”以及对“近代哲学思维方式”进行反思与超越的哲学思潮。
（一）德国师资教育由“专业化”向文化工作者角色转变
亨利·吉鲁（Henry Giroux）在《作为知识分子的教师》（Teacher as Intellectual）一书中大力提倡将教师看作是“文化工作者”的批判教育学。批判教育学需要的不是用“专业化”武装的教师，而是应该展示教师作为文化工作者的角色，因为教师能够创造出更多恰当的社会意识形态和社会实践。［8］在这样的视角下，教师是学者和实践者。近年来，德国师资教育课程中理论课的削弱显示了后现代主义对其影响。德国奥登堡大学和布列门大学新型师资教育也强调实地经验的重要性。
（二）多样性对德国师资教育的影响
托德·吉特林（Todd Gitlin）宣称，对于普遍性的探求已经被抛弃了，而普遍主义是知识分子曾经十分热衷的；取而代之的是一种纷繁复杂的排列组合形式正呈现在人们面前。人们越来越关注于差异、多样性、与权利并行的边缘化以及特权，与此同时，普遍性不但被解构并且被看成是多余的。［9］
在后现代主义多元化的影响下，各个族群、团体都要求有权使用自己的声音为自己说话，也要求自己的话语被接受、被视为真实且具有合法性。知识分子丧失了使知识合法化的权威地位，知识分子正经历身份危机（status crisis）。同样的情况也出现于教育学术圈中的教育专业人员。启蒙运动以来康德和赫尔巴特的教育理念认为，教育的科学理论足以指引教育实践的说法，在后现代主义思潮的影响下，已遭到摈弃。以德国奥登堡大学一个阶段式的师资教育模式来说，中小学中的实习辅导老师和大学教授一样享有对未来教师同等地位的评估权。
近年来德国对师资教育实施更加弹性的政策。表现为教师资格多科学化，鼓励教师取得两个学科以上的任教资格。甚至学习两种以上的主修课，以取得教育以外的其他工作资格。
三、结论
如果说现代化正在瓦解，那么，后现代主义正是在其残留物中形成的。赫拉克里特斯曾说过：“相反者实即为相成者。”与其说后现代主义反现代化，不如说后现代主义是彻底的现代化，针对现代社会问题进行反思以弥补现代化过程中出现的一些失误。因此，在现代化与后现代主义浪潮中的德国师资教育也同样如此。师资教育的科学化并不意味着排除对教育常识的了解，实地经验的强调也不应该忽视对教育理论的学习。在师资教育尊重多元文化的同时，也应对自己的本土文化加以重视，以便更好的了解其他文化。
参考文献：
［1］H.A.Giroux.Teachers as intellectuals：Toward a Critical Pedagogy of Learning.Massachutts：Bergins & Garvey Publisher.Inc.1988.
［2］［美］威廉·A·哈维兰著，瞿铁鹏等译.文化人类学［M］.上海社会科学院出版社，2005年版.
［3］［6］杨深坑著.知识形式与比较教育［M］.扬智文化事业股份有限公司，1999年版.
［4］祝怀新，潘慧萍.德国教师教育专业发展探析［J］.比较教育研究，2004（4）.
［5］梁建中.英国、德国与我国的教师资格认定的对比思考［J］.视野，2006（4）.
［7］张可创.德国教师教育的改革思潮［J］.外国教育研究，2004（5）.
［8］［9］［美］Howard A.Ozmon，Samuel M.Craver著，石钟英等译.《教育的哲学基础》［M］.中国轻工业出版社，2006年版.
关键词：现代化；后现代主义；德国；师资教育
教育与文化有着密不可分的关系，教师作为教育的主要实施者须具有高度的文化素养。吉禄克斯（H.A.Giroux）认为，师资教育是文化政治的一环，反映了一个民族在某一时代的文化意识。［1］师资教育的变迁实际上是教师的专业化与文化意识觉醒的自我提高的要求。
启蒙运动以来，科学技术日新月异。全世界各国都在借助科技的蓬勃发展进行卓有成效的社会改革，以追求现代化进程。众所周知，现代化以科技力量为主导，师资教育的专业化也意味着运用科学方法去追求教育上的普遍有效知识，以提升教育品质。当现代化运动席卷全球时，后现代主义思潮逐渐兴起，质疑文化认同等观点并且对此提出了严厉的批判。由于后现代主义的出现，给德国的师资教育带来了一定的冲击。
一、现代化对德国师资教育的影响
现代化是指一个无所不包的全球性的文化与社会经济变迁过程，各个社会试图经由这一过程获得某些西方工业社会常见的特征。［2］简单地说现代化是社会从传统、前现代迈向现代社会的转型过程。霍林格指出，步入现代化的社会，其特色在于更为理性化和世俗化，因而对科学化的需求遍及社会生活的方方面面。在这一过程中政治组织、教育、宗教和社会组织等领域也随之发生变化。德国师资教育在长远的发展历程中一直向专业化、科学化、统一化的现代化途径迈进。
（一）德国师资教育的专业化
18世纪以来，科技发展日以千里，欧美各国开启了一股专业分工的文化意识。各种以专业知识为基础的专业群体也逐渐形成，以便适应现代社会专业分工的需求。例如，笛卡儿（R.Decartes）在《普遍学》（Mathesis Universalis）中，渗透了数学方法的使用，想建立一门名为《普遍学》的统一学科，可以对自然与人文现象做仔细的了解与预测。为了进一步了解人性与教育的关系，人们对理性教育科学的形成十分关注。康德（Imm.Kant）和特拉普（E.Chr.Trapp）就是两位代表，为了对教育过程进行完全的了解和控制，想要建立和自然学一样严格的教育科学。［3］
在笛卡尔《普遍学》与康德哲学的影响下，德国19世纪末以来逐渐形成一种成熟的教育文化（Pdagogische Kultur）。欧克斯曾经指出，十九世纪的学校教育关心的焦点有两个，分别是学科纪律（Disziplin）与方法（Method）。二者均为教师专业化所必要，前者是教师专业化所需的制度上应具备的德性，后者则是决定教师专业所需的能力，两者共同构成了一种属于专业的教师所具备的专业化的要求，由于19世纪以来学校教育日益扩充，一种富有专业自主的教育文化逐渐形成。1810年普鲁士皇家考试规程中，中学教师资格考试注重对专业内容的考核。国民学校师资教育由师范学校注重教学实际，转而要求注重专门学科与教育科学的专业化教育。2001年11月29日，德国联邦政府颁布了《教师论坛建议书》（Arbeisstab Forum Building），其中指出，师资专业素质的提升是教育改革成功的关键，建议应该强化教育学科、专门学科以及教育理论和实践经验，强化专业发展机制，以适应时代的需求。［4］
（二）德国师资教育的科学化
在逐渐成熟的教育文化背景下，赫尔巴特（J. Fr. Herbart）是第一位主张通过严格的理性教育科学来培养具有专业素养教师的教育家。赫尔巴特认为，科学不是一副眼镜，而是视力绝佳的眼睛，用以详细认真地观察事物。同样的说法也适用于教育科学，教育科学可以对教育法则做严格确实的掌握。赫尔巴特强调教育科学和教育艺术不能混为一谈。我们可以把教育艺术理解为教学技能，教育艺术是为了完成某些特定目的的一组教育技巧；而教育科学则不限于具体的教学，是基于实践哲学和心理学的一组理论。教育科学应是师资教育不可或缺的部分，因为它提供给未来教师养成对教育实际做睿智判断的理论基础。
在赫尔巴特的影响下，普鲁士教育部长尔贝登斯坦（V. Altenstein）公布了“皇家通论”，这是第一部强调师资教育应重理论与实践联结的师资教育法令。法令除规定教师研习班和学校应密切合作外，也规定要成为合格教师者须经过两次国家考试，第一次考试重在未来教师理论知识的考核，及格后须经过三年实习，再考第二次，这次考试重在专业态度、独立判断和实践能力的评估。［5］这样易陷于理论与实践相隔离的困境。因此，1974年奥登堡（Oldenburg）大学开始实施一个阶段式师资教育，即将教师的实习整合为大学教育的一部分，将实习和学术课程分为三个阶段。
赫尔巴特的理性教育科学以及新兴的心理学加上快速发展的科技更助长了师资教育的科学化。德国师资教育一向富有理想主义和人文主义的色彩，对教育实际进行理论的反省有其悠久的历史传统。1901年颁行的《普鲁士课程与考试规程》（Preusse Lehrpl ne und Prüfungsordnung）是德国首次在师资教育课程中强调专门学科与教学方法的政府法令，这多少反映了德国在20世纪初的文化与学术趋势，其特色在于新兴实验教育学和精神科学教育学之间的互相争斗。在1920年，为了促进师资教育的科学化，原来设置的教育学院（Pdagogische Hochschule）逐渐并入大学，进而使师资教育能迎合科学发展的步伐。［6］
（三）德国师资培训的整合化
为了回应专业化与科学化的现代化要求。一方面，1965年德国教育委员会最后一次的师范教育建议中表示：各种类型学校师资培养的方式，按阶段划分为初等教育、中等教育前半段、中等教育后半段及特殊教育师资等不同学程，要求均在大学培养并且接受共同的基本教育，使教师教育更向统一化方向发展。
另一方面，德国对师资教育课程进行了统整。1970年以后的师资教育改革逐渐从体制的更新转向课程结构的统整，不仅教育专业科目打破了传统学科界限，而且更进一步试图进行教育科目与专门科目的整合。
由此可看出，德国教师教育的发展是与现代化的社会发展过程相联系的。2000年，由德国教师教育委员会发布的《德国教师教育展望》报告认为，德国教师教育在科学内容和机构水平的提高等方面取得了相当出色成绩，达到了现代化。［7］
德国师资教育专业化的进程是依现代化的理性逻辑运行的，理性发展至极陷入技术控制。德国师资教育虽素有人文主义色彩，1960年以后，精神科学教育学逐渐衰微，经验分析的教育科学成为主导教育研究的主流，技术宰制理性也开始渗入教育领域。于是教育实践转化为教育技术，教师成为技术操作员，这在奥登堡大学和布列门大学的新师资教育课程的实验中显然有这种技术主义的色彩。德国师资教育显示了这种技术主义的发展，实践转为技术。然而师资教育中生命的活泼与和谐逐步消失在高度技术化的世界中，现代化使德国师资教育陷入了困境。
二、后现代主义思潮对德国师资教育的影响
正是由于现代化本身所面临的困境使得后现代主义思潮开始发展。19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学流派或思潮，它所实现的是由“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变，我们都可以称之为后现代主义。而狭义的后现代主义是指20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”以及对“近代哲学思维方式”进行反思与超越的哲学思潮。
（一）德国师资教育由“专业化”向文化工作者角色转变
亨利·吉鲁（Henry Giroux）在《作为知识分子的教师》（Teacher as Intellectual）一书中大力提倡将教师看作是“文化工作者”的批判教育学。批判教育学需要的不是用“专业化”武装的教师，而是应该展示教师作为文化工作者的角色，因为教师能够创造出更多恰当的社会意识形态和社会实践。［8］在这样的视角下，教师是学者和实践者。近年来，德国师资教育课程中理论课的削弱显示了后现代主义对其影响。德国奥登堡大学和布列门大学新型师资教育也强调实地经验的重要性。
（二）多样性对德国师资教育的影响
托德·吉特林（Todd Gitlin）宣称，对于普遍性的探求已经被抛弃了，而普遍主义是知识分子曾经十分热衷的；取而代之的是一种纷繁复杂的排列组合形式正呈现在人们面前。人们越来越关注于差异、多样性、与权利并行的边缘化以及特权，与此同时，普遍性不但被解构并且被看成是多余的。［9］
在后现代主义多元化的影响下，各个族群、团体都要求有权使用自己的声音为自己说话，也要求自己的话语被接受、被视为真实且具有合法性。知识分子丧失了使知识合法化的权威地位，知识分子正经历身份危机（status crisis）。同样的情况也出现于教育学术圈中的教育专业人员。启蒙运动以来康德和赫尔巴特的教育理念认为，教育的科学理论足以指引教育实践的说法，在后现代主义思潮的影响下，已遭到摈弃。以德国奥登堡大学一个阶段式的师资教育模式来说，中小学中的实习辅导老师和大学教授一样享有对未来教师同等地位的评估权。
近年来德国对师资教育实施更加弹性的政策。表现为教师资格多科学化，鼓励教师取得两个学科以上的任教资格。甚至学习两种以上的主修课，以取得教育以外的其他工作资格。
三、结论
如果说现代化正在瓦解，那么，后现代主义正是在其残留物中形成的。赫拉克里特斯曾说过：“相反者实即为相成者。”与其说后现代主义反现代化，不如说后现代主义是彻底的现代化，针对现代社会问题进行反思以弥补现代化过程中出现的一些失误。因此，在现代化与后现代主义浪潮中的德国师资教育也同样如此。师资教育的科学化并不意味着排除对教育常识的了解，实地经验的强调也不应该忽视对教育理论的学习。在师资教育尊重多元文化的同时，也应对自己的本土文化加以重视，以便更好的了解其他文化。
参考文献：
［1］H.A.Giroux.Teachers as intellectuals：Toward a Critical Pedagogy of Learning.Massachutts：Bergins & Garvey Publisher.Inc.1988.
［2］［美］威廉·A·哈维兰著，瞿铁鹏等译.文化人类学［M］.上海社会科学院出版社，2005年版.
［3］［6］杨深坑著.知识形式与比较教育［M］.扬智文化事业股份有限公司，1999年版.
［4］祝怀新，潘慧萍.德国教师教育专业发展探析［J］.比较教育研究，2004（4）.
［5］梁建中.英国、德国与我国的教师资格认定的对比思考［J］.视野，2006（4）.
［7］张可创.德国教师教育的改革思潮［J］.外国教育研究，2004（5）.
［8］［9］［美］Howard A.Ozmon，Samuel M.Craver著，石钟英等译.《教育的哲学基础》［M］.中国轻工业出版社，2006年版.