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【项目基金】辽宁省十二五重点课题"深入教学改革，提高学生自主学习能力的研究"的阶段性研究成果论文（课题编号：WYZDB11026）课题总报告
【摘要】本文作者提出了一个假设：对于二语习得适当的语言输入是前提，语言输出应重于语言输入，这样才能更有效地提高学生的语言应用能力。通过为期一年的实验，作者验证了上面的假设，并总结了新的教学模式的好处。
【关键词】二语习得 语言输入 语言输出 语言应用能力
【Abstract】 The author puts forward a hypothesis that appropriate language input is the foundation of second language acquisition， while language output outweighs language input， so that students’ language applying capability can be effectively enhanced. The above hypothesis has been testified true after one—year experiment. Besides， the author summarizes some essential implications for practical language teaching.
【Key words】second language acquisition language input language output language applying capability
一、 前言
中国学生在进入大学前一般都接受了6—12年的正规英语教育。但是由于升学的压力，这6—12年漫长的学习征程的结果是学生非常擅于做选择题，但是他们的语言应用能力，即口头与书面表达能力都不尽如人意，正如周燕老师在2002年指出的：在现行模式下学生虽然可能考过四、六级大学英语水平考试，但他们的英语语言能力并没有得到应有的训练，他们仍然会在实际工作中感到力不从心，甚至心灰意冷。十年过去了，根据本文作者在实际教学中的体会，学生的语言能力依然没有得到实质性的提高。每每到了毕业面试时，用人单位要求学生用英语做一段简单的校园生活的描述或总结，学生总是不知所措，学生的英文简历也是问题多多，这不得不说是中国英语教育的失败。
虽然从2004年开始举国上下进行了轰轰烈烈的大学英语教学改革，教学重点由以教师为中心转向以学生为中心，同时四级考试不再与学位挂钩。这次改革出发点是好的，改革方向也是积极向上的。然而，在经过了八年的改革征程，笔者在实际教学中发现，很多老师依然是课堂的主宰者，仍然在孜孜不倦地给学生灌输知识，课上仍然在唱着主角。我们承认，无论是什么课程的学习，必须以一定的语言输入为基础，尤其是语言学习，没有适当的语言输入学生是不可能有足够的知识积累的，也就很难以实现语言输出这一奋斗目标。但是，语言输入不是语言学习的全部，语言输入过多，学生没有机会进行输出，所学知识慢慢地仍然会变成非积极知识，这样的储备对被动类型的考试可能会是好事，但学生没有机会应用语言，比如口语，那么他们就永远也不知道自己说的对与否，而且，中国人的面子体系和传统的教师纠错的态度和行为会导致学生不敢于开口表达。
二、本研究
2.1 研究问题
英语教育旨在培养学生的语言应用能力、自主学习能力，从而将学生培养成终身语言学习者。为了实现这一奋斗目标，教师在教学过程中可采用多种多样的教学方法，组织丰富多彩的教学活动。但无论采用哪种教学方法，组织什么教学活动，过程中都涉及到语言输入与语言输出这一双向语言活动。
传统的英语精读教学中教师主要围绕课文进行词汇、语法等语言点的讲解，听力教学中教师基本等同于听力材料播放操作员，只稍作回放、暂停、讲解。整个教学过程中学生一直处于被动的信息接收状态，主观能动性没有被调动起来，语言应用能力没有得到锻炼和提高。究其原因，首当其冲的应该是学生的语言输入太多，占80% — 90% 以上，学生少有机会进行语言输出。
本文提出并试图验证下面的假设：对于二语习得适当的语言输入是前提，语言输出应重于语言输入，这样才能更有效地提高学生的语言应用能力。
2.2 理论基础
2.2.1 输入输出理论
上世纪80年代初，美国著名应用语言学家提出了语言输入假说，他认为，从某种意义上来说，人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解，可理解的语言输入是语言习得的必要条件。输入假说对促进二语习得研究以及外语教学具有非常积极的意义，Swain对此提出了质疑，他认为单纯的语言输入对语言习得是不够充分的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得同样具有积极的正面意义。他指出输出具有如下三种功能：（1）输出能促进学习者注意到他想说的与他能说的之间的差距，即能激发提高有意识的学习。（2）输出是检验理解力与语言符合规范假说的一种方式。（3）输出为元语言学技能服务，能使学习者监控并使语言知识化，在现实生活中，听与说，读与写，理解与复用，即输入与输出密不可分。
因此，我们在教学中一改传统的教师一言堂的教法，试图为学生在提供适当的语言输入的前提下，充分激发学生学习的主动性、积极性，这样才能真正地使学生成为课堂的主体。
2.2.2 i 1 理论
美国著名应用语言学家斯蒂芬·克拉申提出了著名的i 1理论，该理论是最有影响力的外语学习理论之一，是外语教学的重要理论依据之一，同时对外语教学有着重要的指导意义。i 1理论是克拉申在第二语言习得理论中提出的语言输入假说的精髓，其中i代表学习者目前的语言水平，1表示略高于其现有水平的语言知识，如果语言输入远远超出学习者的现有水平即i 2，或者接近甚至低于现有水平即i 0，这样就难以受到较好的学习效果。在本实验中，我们修改了该理论，我们认为学习者在成为本实验的受试对象之前已经接受了至少六年的正规语言学习，因此已经有了充分的语言输入，在此前提下，我们在充分照顾学习对象情感因素的条件下，为学生提供了一个展示自己、提高自己的平台，给学生机会用所接受的语言输入来表达自己的想法，充分运用这一语言，帮助学生将自己的思想表达出来，从而将英语提高到会运用的i 1水平上。 2.3 研究对象
本研究的研究对象是沈阳药科大学2011年入学的60名专升本学生，入学初他们被随机分成两个班，两个班级学生的英语应用能力水平相当，口语表达、书面表达基本不连贯、不清晰；措词不当；词汇量、句型单一、固化；中心思想不明确。他们非常渴望提高自己的英语应用能力，所以都积极主动地要求参与到该研究中来。
2.4研究方法
本研究持续两个学期，2011年9月开始，2012年6月结束。
本研究中教师同时教授两个班级的英语精读和听力课程。在试点班精读课上，教师只指出重点词汇、活跃词汇及提炼出的重点句型，要求学生课后查词典，操练重点词汇、活跃词汇及重点句型。课上的大部分时间留给学生进行段落写作或者篇章写作，教师课上及时批阅，针对个性化的问题课后为学生指导，对于共性的问题教师在课上集中指出，并予以指导。
在试点班听力课上，教师利用35%的时间有选择性地播放听力材料，另外65%的时间里教师给学生提出与听力材料相关的问题，让学生以小组形式进行讨论，然后汇报。
在对照班教师保持传统的教学。
实验前教师对两个班的口语和写作进行了一次摸底，在实验后的两个学期末考试中也分别进行了口语和写作的测试，并记录了三次考试的成绩，所有成绩均采用SPSS17进行数据分析。
2.5 研究结果
由于实验对象是两个独立的样本，所以对两个班级的三次口语（总分20分）和写作（总分20分）成绩进行了独立样本t检验。检验结果如下：
实验前两个班口语成绩不存在显著性差异。写作成绩在实验前平均成绩分别为6.3167和6.3833，显著性差异为.719，即实验前两个班写作成绩也不存在显著性差异。
试点班和对照班各自的三次成绩由于是同一个样本在不同时期的成绩比对，所以进行了配对样本t检验。试点班和对照班口语检验结果如下：
试点班口语成绩在试点前平均成绩为4.6667，实验后第一次平均成绩为6.4000，二者的相关系数为.621，较高，显著性系数为.000，双尾t检验显著性系数也是.000，95%置信区间下限为—2.04239，上限为—1.42427，不含零，说明两次成绩存在显著性差异。
试点班实验后第二次口语平均成绩为7.2500，与实验后第一次成绩的相关系数为.391，显著性系数为.013，存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.000，95%置信区间下限为—1.24575，上限为—.45425，不含零，说明两次成绩存在显著性差异。
对照班口语成绩在试点前平均成绩为4.6667，实验后第一次平均成绩为4.6500，二者的相关系数为.191，显著性系数为.313，大于.05，不存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.912，95%置信区间下限为—.28749，上限为.32083，含零，说明两次成绩不存在显著性差异。
对照班实验后第二次口语平均成绩为4.4167，与实验后第一次成绩的相关系数为.520，显著性系数为.003，小于.05，存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.050，95%置信区间下限为—.00044，上限为.46711，含零，说明两次成绩不存在显著性差异。实验后对照班成绩出现了明显下降的趋势。
试点班和对照班写作检验结果如下：
试点班写作成绩在试点前平均成绩为6.3167，实验后第一次平均成绩为7.9000，二者的相关系数为.675，较高，显著性系数为.000，双尾t检验显著性系数也是.000，95%置信区间下限为—1.81890，上限为—1.34777，不含零，说明两次成绩存在显著性差异。
试点班实验后第二次写作平均成绩为9.0333，与实验后第一次成绩的相关系数为.685，显著性系数为.000，存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.000，95%置信区间下限为—1.38779，上限为—.87888，不含零，说明两次成绩存在显著性差异。
对照班写作成绩在试点前平均成绩为6.3833，实验后第一次平均成绩为6.1000，二者的相关系数为—.017，显著性系数为.929，大于.05，不存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.061，95%置信区间下限为—.01363，上限为.58030，含零，说明两次成绩不存在显著性差异。
对照班实验后第二次写作平均成绩为6.3167，与实验后第一次成绩的相关系数为.215，显著性系数为.255，大于.05，不存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.068，95%置信区间下限为—.45018，上限为.01685，含零，说明两次成绩不存在显著性差异。
2.6 研究发现
通过一学年的研究，我们发现新的教学模式对提高学生的口语和书面语的表达能力有着较为积极的作用， 验证了我们的假设。在与学生的交流中我们还发现新的教学模式有如下好处：为学生多提供口语、笔语输出平台，学生学习的主动性增强了，不再等、靠老师；学习兴趣更浓了，知识面也得到了拓宽；摆脱了电子词典或者是英汉词典，学会使用英汉双解字典，享受到了学习的真正乐趣。充分发挥学生学习的主观能动性有助于培养学生成为终身学习者。
三、结语
本研究证实了作者提出的假设：对于二语习得适当的语言输入是前提，语言输出应重于语言输入，这样才能更有效地提高学生的语言应用能力。这就要求教师在组织教学时，应多给学生留出应用语言的机会和平台，这样才能真正提高学生的语言应用能力。我们的研究还存在很多问题，比如研究对象较少，且没有记录学生口语、写作中在哪些方面取得了较为显著性的进步，如语法、结构、中心思想、措词等，这将成为我们今后研究的方向和重点。
参考文献
[1] 周燕，英语教师培训亟待加强，外语教学与研究，2002年第6期。
[2]束定芳，庄智象，现代外语教学———理论、实践与方法，上海外语教育出版社，2002.
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【摘要】本文作者提出了一个假设：对于二语习得适当的语言输入是前提，语言输出应重于语言输入，这样才能更有效地提高学生的语言应用能力。通过为期一年的实验，作者验证了上面的假设，并总结了新的教学模式的好处。
【关键词】二语习得 语言输入 语言输出 语言应用能力
【Abstract】 The author puts forward a hypothesis that appropriate language input is the foundation of second language acquisition， while language output outweighs language input， so that students’ language applying capability can be effectively enhanced. The above hypothesis has been testified true after one—year experiment. Besides， the author summarizes some essential implications for practical language teaching.
【Key words】second language acquisition language input language output language applying capability
一、 前言
中国学生在进入大学前一般都接受了6—12年的正规英语教育。但是由于升学的压力，这6—12年漫长的学习征程的结果是学生非常擅于做选择题，但是他们的语言应用能力，即口头与书面表达能力都不尽如人意，正如周燕老师在2002年指出的：在现行模式下学生虽然可能考过四、六级大学英语水平考试，但他们的英语语言能力并没有得到应有的训练，他们仍然会在实际工作中感到力不从心，甚至心灰意冷。十年过去了，根据本文作者在实际教学中的体会，学生的语言能力依然没有得到实质性的提高。每每到了毕业面试时，用人单位要求学生用英语做一段简单的校园生活的描述或总结，学生总是不知所措，学生的英文简历也是问题多多，这不得不说是中国英语教育的失败。
虽然从2004年开始举国上下进行了轰轰烈烈的大学英语教学改革，教学重点由以教师为中心转向以学生为中心，同时四级考试不再与学位挂钩。这次改革出发点是好的，改革方向也是积极向上的。然而，在经过了八年的改革征程，笔者在实际教学中发现，很多老师依然是课堂的主宰者，仍然在孜孜不倦地给学生灌输知识，课上仍然在唱着主角。我们承认，无论是什么课程的学习，必须以一定的语言输入为基础，尤其是语言学习，没有适当的语言输入学生是不可能有足够的知识积累的，也就很难以实现语言输出这一奋斗目标。但是，语言输入不是语言学习的全部，语言输入过多，学生没有机会进行输出，所学知识慢慢地仍然会变成非积极知识，这样的储备对被动类型的考试可能会是好事，但学生没有机会应用语言，比如口语，那么他们就永远也不知道自己说的对与否，而且，中国人的面子体系和传统的教师纠错的态度和行为会导致学生不敢于开口表达。
二、本研究
2.1 研究问题
英语教育旨在培养学生的语言应用能力、自主学习能力，从而将学生培养成终身语言学习者。为了实现这一奋斗目标，教师在教学过程中可采用多种多样的教学方法，组织丰富多彩的教学活动。但无论采用哪种教学方法，组织什么教学活动，过程中都涉及到语言输入与语言输出这一双向语言活动。
传统的英语精读教学中教师主要围绕课文进行词汇、语法等语言点的讲解，听力教学中教师基本等同于听力材料播放操作员，只稍作回放、暂停、讲解。整个教学过程中学生一直处于被动的信息接收状态，主观能动性没有被调动起来，语言应用能力没有得到锻炼和提高。究其原因，首当其冲的应该是学生的语言输入太多，占80% — 90% 以上，学生少有机会进行语言输出。
本文提出并试图验证下面的假设：对于二语习得适当的语言输入是前提，语言输出应重于语言输入，这样才能更有效地提高学生的语言应用能力。
2.2 理论基础
2.2.1 输入输出理论
上世纪80年代初，美国著名应用语言学家提出了语言输入假说，他认为，从某种意义上来说，人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解，可理解的语言输入是语言习得的必要条件。输入假说对促进二语习得研究以及外语教学具有非常积极的意义，Swain对此提出了质疑，他认为单纯的语言输入对语言习得是不够充分的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得同样具有积极的正面意义。他指出输出具有如下三种功能：（1）输出能促进学习者注意到他想说的与他能说的之间的差距，即能激发提高有意识的学习。（2）输出是检验理解力与语言符合规范假说的一种方式。（3）输出为元语言学技能服务，能使学习者监控并使语言知识化，在现实生活中，听与说，读与写，理解与复用，即输入与输出密不可分。
因此，我们在教学中一改传统的教师一言堂的教法，试图为学生在提供适当的语言输入的前提下，充分激发学生学习的主动性、积极性，这样才能真正地使学生成为课堂的主体。
2.2.2 i 1 理论
美国著名应用语言学家斯蒂芬·克拉申提出了著名的i 1理论，该理论是最有影响力的外语学习理论之一，是外语教学的重要理论依据之一，同时对外语教学有着重要的指导意义。i 1理论是克拉申在第二语言习得理论中提出的语言输入假说的精髓，其中i代表学习者目前的语言水平，1表示略高于其现有水平的语言知识，如果语言输入远远超出学习者的现有水平即i 2，或者接近甚至低于现有水平即i 0，这样就难以受到较好的学习效果。在本实验中，我们修改了该理论，我们认为学习者在成为本实验的受试对象之前已经接受了至少六年的正规语言学习，因此已经有了充分的语言输入，在此前提下，我们在充分照顾学习对象情感因素的条件下，为学生提供了一个展示自己、提高自己的平台，给学生机会用所接受的语言输入来表达自己的想法，充分运用这一语言，帮助学生将自己的思想表达出来，从而将英语提高到会运用的i 1水平上。 2.3 研究对象
本研究的研究对象是沈阳药科大学2011年入学的60名专升本学生，入学初他们被随机分成两个班，两个班级学生的英语应用能力水平相当，口语表达、书面表达基本不连贯、不清晰；措词不当；词汇量、句型单一、固化；中心思想不明确。他们非常渴望提高自己的英语应用能力，所以都积极主动地要求参与到该研究中来。
2.4研究方法
本研究持续两个学期，2011年9月开始，2012年6月结束。
本研究中教师同时教授两个班级的英语精读和听力课程。在试点班精读课上，教师只指出重点词汇、活跃词汇及提炼出的重点句型，要求学生课后查词典，操练重点词汇、活跃词汇及重点句型。课上的大部分时间留给学生进行段落写作或者篇章写作，教师课上及时批阅，针对个性化的问题课后为学生指导，对于共性的问题教师在课上集中指出，并予以指导。
在试点班听力课上，教师利用35%的时间有选择性地播放听力材料，另外65%的时间里教师给学生提出与听力材料相关的问题，让学生以小组形式进行讨论，然后汇报。
在对照班教师保持传统的教学。
实验前教师对两个班的口语和写作进行了一次摸底，在实验后的两个学期末考试中也分别进行了口语和写作的测试，并记录了三次考试的成绩，所有成绩均采用SPSS17进行数据分析。
2.5 研究结果
由于实验对象是两个独立的样本，所以对两个班级的三次口语（总分20分）和写作（总分20分）成绩进行了独立样本t检验。检验结果如下：
实验前两个班口语成绩不存在显著性差异。写作成绩在实验前平均成绩分别为6.3167和6.3833，显著性差异为.719，即实验前两个班写作成绩也不存在显著性差异。
试点班和对照班各自的三次成绩由于是同一个样本在不同时期的成绩比对，所以进行了配对样本t检验。试点班和对照班口语检验结果如下：
试点班口语成绩在试点前平均成绩为4.6667，实验后第一次平均成绩为6.4000，二者的相关系数为.621，较高，显著性系数为.000，双尾t检验显著性系数也是.000，95%置信区间下限为—2.04239，上限为—1.42427，不含零，说明两次成绩存在显著性差异。
试点班实验后第二次口语平均成绩为7.2500，与实验后第一次成绩的相关系数为.391，显著性系数为.013，存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.000，95%置信区间下限为—1.24575，上限为—.45425，不含零，说明两次成绩存在显著性差异。
对照班口语成绩在试点前平均成绩为4.6667，实验后第一次平均成绩为4.6500，二者的相关系数为.191，显著性系数为.313，大于.05，不存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.912，95%置信区间下限为—.28749，上限为.32083，含零，说明两次成绩不存在显著性差异。
对照班实验后第二次口语平均成绩为4.4167，与实验后第一次成绩的相关系数为.520，显著性系数为.003，小于.05，存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.050，95%置信区间下限为—.00044，上限为.46711，含零，说明两次成绩不存在显著性差异。实验后对照班成绩出现了明显下降的趋势。
试点班和对照班写作检验结果如下：
试点班写作成绩在试点前平均成绩为6.3167，实验后第一次平均成绩为7.9000，二者的相关系数为.675，较高，显著性系数为.000，双尾t检验显著性系数也是.000，95%置信区间下限为—1.81890，上限为—1.34777，不含零，说明两次成绩存在显著性差异。
试点班实验后第二次写作平均成绩为9.0333，与实验后第一次成绩的相关系数为.685，显著性系数为.000，存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.000，95%置信区间下限为—1.38779，上限为—.87888，不含零，说明两次成绩存在显著性差异。
对照班写作成绩在试点前平均成绩为6.3833，实验后第一次平均成绩为6.1000，二者的相关系数为—.017，显著性系数为.929，大于.05，不存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.061，95%置信区间下限为—.01363，上限为.58030，含零，说明两次成绩不存在显著性差异。
对照班实验后第二次写作平均成绩为6.3167，与实验后第一次成绩的相关系数为.215，显著性系数为.255，大于.05，不存在显著性差异，双尾t检验显著性系数也是.068，95%置信区间下限为—.45018，上限为.01685，含零，说明两次成绩不存在显著性差异。
2.6 研究发现
通过一学年的研究，我们发现新的教学模式对提高学生的口语和书面语的表达能力有着较为积极的作用， 验证了我们的假设。在与学生的交流中我们还发现新的教学模式有如下好处：为学生多提供口语、笔语输出平台，学生学习的主动性增强了，不再等、靠老师；学习兴趣更浓了，知识面也得到了拓宽；摆脱了电子词典或者是英汉词典，学会使用英汉双解字典，享受到了学习的真正乐趣。充分发挥学生学习的主观能动性有助于培养学生成为终身学习者。
三、结语
本研究证实了作者提出的假设：对于二语习得适当的语言输入是前提，语言输出应重于语言输入，这样才能更有效地提高学生的语言应用能力。这就要求教师在组织教学时，应多给学生留出应用语言的机会和平台，这样才能真正提高学生的语言应用能力。我们的研究还存在很多问题，比如研究对象较少，且没有记录学生口语、写作中在哪些方面取得了较为显著性的进步，如语法、结构、中心思想、措词等，这将成为我们今后研究的方向和重点。
参考文献
[1] 周燕，英语教师培训亟待加强，外语教学与研究，2002年第6期。
[2]束定芳，庄智象，现代外语教学———理论、实践与方法，上海外语教育出版社，2002.
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