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【摘 要】本文在教学实践基础上对已有阅读解题指导模块进行了比较分析，提出了存在的问题，主张“从学生出发”的课堂设计原则，并就如何设计高效的解题指导课提出了观点和操作建议。
【关键词】阅读解题指导；从学生出发；需要；技巧
一、两种常见阅读教学模式的比较分析和思考
模式A是在日常教师常用的教学模式。这种模式的特点是缺乏技巧的归纳，就题讲题，不利于学生经验的总结，不利于学生举一反三，也不利于学生的思维训练。模块B是阅读解题指导课的常见模式，也是我们在公开课交流中常见的教学方式。这种课堂设计很成熟，环节层次清晰，由讲及练，从知识获得到实践应用，科学实效。
从随机教学到有思考有设计的教学来说，模式B是模式A的巨大进步，其优势不言而喻。然后在教学实践中，我们不难发现模式B也存在不少问题。比如：1.学生不爱上阅读解题指导课，所授技巧接受起来困难。2.学生在上完解题指导课真正将技巧应用在日常解题中的只有少数。长远来看，模式B对学生的阅读解题有一定帮助，但效果远不如预期。我们在肯定模式B的同时，也要思考如果能解决前述问题，将会使我们的解题指导课更高效。
二、“从学生出发”原则在阅读技巧教学中的重要意义
一切从学生的实际、从学生的发展出发，这是新课程标准为我们提出的一节好课的标准。认真分析前述两个问题，我们不难发现模式B的症结即在此——未凸现学生的主体性。
1.从学生需要出发，尊重学生的主体性，让学生爱上课、听得懂、用得着
学生不爱上阅读解题指导课，首先因为该课多为理论归纳，枯燥单调，抽象晦涩。技巧概括越专业，学生接受就越困难；其次因为多数学生不觉得技巧指导课重要。在与学生的谈心过程中，大多数学生坦诚他们并没有阅读技巧的概念，也没有学习技巧的需要。学的过程被动懵懂，学完之后也不知道如何应用，就是去用了也发现并非每每奏效，甚至技巧的应用还会拖慢阅读速度。久而久之，学生变成了“两面派”，上课时配合老师“表演”，下课后原来怎样还怎样。大部分老师还被“蒙在鼓里”，纳闷为什么解题指导课收效甚微。
作为老师，我们可以自问：我们的阅读技巧概念是何时形成的？不是读书时，不是学习时，而是走上教育工作岗位后。仅凭这一点就能解释很多问题。不管哪个层面的学生，在做题过程中都有或多或少的感悟。这种感悟可以道出成文，也可以仅仅是一个念头或感觉，说不出道不明。这些感悟经过系统归纳也可以成为技巧，且因人而异，差别甚大，主观色彩浓重。外界舶来的技巧是综合归纳了多人经验和研究，更增添了理论色彩。学生在理解和接受时要花费大量的时间和精力，但那是“你”的技巧，他们理解后放在脑中却不知拿它怎么办。没人关注学生的感悟，也没人教会他们怎么将舶来技巧内化并和自己的感悟技巧融合在一起，更没人考虑过舶来技巧是否有排异反应。理论源于实践，亦作用于实践。既然我们的起点和终点都是实践，是否有必要一定要把我们的解题抽离到如此理论高度，让学生费力去吃透，再费力去内化应用，有无可能我们直接从实践到实践，或将理论的拐点尽可能缩短？
事实上，如果我们的解题指导课只是从头至尾充斥着技巧的灌输和刻意的演练，我们更像是在电视直销——学生如观众一样被动坐在台下，教师费力介绍技巧的神奇效用，然后用事先安排好的材料让学生去验证技巧。安排好的材料一定完美契合教师灌输的技巧，应用效果完美，学生被“忽悠”相信教师的“直销产品”。一旦他们把产品买回家，用在实际解题中却发现困难重重，然后直呼上当，产生信任危机。纯粹的技巧灌输不能解决所有问题。技巧是实践的经验归纳，并非法则放之四方皆准。由实践推出经验一路畅通，反之把经验误作法则加以实施，困难重重。
2.关注学生的差异性，真正意义上解决学生实在的问题
学生阅读解题的困难不仅仅是缺乏技巧，他们在做题过程中暴露出的习惯问题和思维问题比技巧的缺乏更可怕，且具有很强的隐蔽性，常常被一般的阅读解题指导课所忽视。比如：有些学生习惯凭感觉做题，甚至不看完题干和部分选项就冒然落笔作答；还有些学生习惯把主旨问题细节化，细节问题主旨化。这些问题往往因人而异，差别甚大。英语课程标准明确提出：“要突出学生主体，尊重个体差异”。因此，“大锅饭”式的阅读解题指导只重“面”，却触及不到“点”，这也就是为什么多数学生反映阅读解题指导课没有实效，解决不了实质问题。
三、从学生出发，重新设计阅读解题指导课
1.学生有学的需要
网上曾有这样一则小故事：一群码头工人在工头的趋势和监督下劳作，只能被动接受，他们从不考虑也不允许考虑怎样把活干的更好。好的工人是被动听话的工人，一个会思考的工人不受欢迎，甚至会被解雇。这样的工作场所氛围沉闷、效率低下。但是假如这些工人在码头享有股份，是工作的主人，那情形就截然相反。工人们积极性高涨，头脑灵活，思维活跃，干劲十足，潜能得到发挥，工作效率大增。由此可见，主动性是行为高效的关键。主动学习的需要是学生学习的内驱力，是最高质量的学习动机。如果学生有主动学习的需要，阅读解题指导课就成功了一半。主宰学生学习的教师好比码头甩鞭子的工头，永远见不到肯干的“工人”和高效的工作成果。因此，课的设计首当其要必须解决学习动机的问题，而这在前文所述A、B两种模式以及我们的日常教学实践中常常被忽略。调动学生学习积极性方法多样，也贯穿于一节课的始终。学习的目的教育和情感挖掘是教师调动学生的两张王牌。在实际操作中，有一个很好的办法叫做“共鸣”。教师可以在自己的教学实践过程中通过调查法和谈心法，了解学生对阅读解题的想法和困惑，以第一人称的口吻将这些朴实而又普遍存在的问题反映在多媒体上，然后让学生“照镜子”，看看所列问题有几条说出了他们的心声。这样的表达符合学生的心理，能在课的一开始抓住学生的眼球。学生把各条困惑对号入座，只要有一条符合自己，他们会感觉这节课要解决的是自己的问题，从而产生很强的主人翁感，萌发求知溯果的需要。
2.学生能听得懂、用得着
前文提到：①过分抽象的理论学生接受困难。②舶来技巧实施困难且易发生排异反应。解决这两个问题的最简单方法是让学生替代教师成为归纳技巧的主体。学生自己得出的归纳既不会产生排异，也紧扣实践，直白易懂，最重要的是，这种探究式的学习更有益于学生的学习质量，有利于学生在课后应用技巧。
如果关注不到学生的差异性，课堂的实效性十分有限。如何在整班上课的模式下考虑学生千差万别的个性是个大难题。做好阅读解题的三层基石：①语言基础知识（词汇+语法）；②语篇理解能力（文本结构）；③题型解析技能（解题思路）。很多学生知道自己阅读不好，却说不出哪里不好，自然也不可能去思考如何解决自己的难题。依据这个分层，帮助学生做透彻的自我分析，并结合在课堂一开始提出的困惑问题加以拟定解决措施——分析病因，对症下药。
3.学生能养成自我反省，归纳钻研的学习习惯
这一点是阅读解题指导课的终极目标，也是我们设计教学内容每个环节必须围绕的中心话题。“授人与鱼，不如授人以渔。”衡量阅读解题指导课是否成功的标准就是看学生在课后能否自我反省、归纳总结、灵活应用。我们在前面环节设计的自我分析活动，学生自己归纳技巧活动等等，无不遵循着这一原则。
参考文献：
[1]朱琳.激活课堂教学，调动学生积极性——以高中英语为例谈课堂调动[J].德州学院学报，2011（S1）.
[2]王蔷.英语教学法教程[M].高等教育出版社，2006.
[3]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.
【关键词】阅读解题指导；从学生出发；需要；技巧
一、两种常见阅读教学模式的比较分析和思考
模式A是在日常教师常用的教学模式。这种模式的特点是缺乏技巧的归纳，就题讲题，不利于学生经验的总结，不利于学生举一反三，也不利于学生的思维训练。模块B是阅读解题指导课的常见模式，也是我们在公开课交流中常见的教学方式。这种课堂设计很成熟，环节层次清晰，由讲及练，从知识获得到实践应用，科学实效。
从随机教学到有思考有设计的教学来说，模式B是模式A的巨大进步，其优势不言而喻。然后在教学实践中，我们不难发现模式B也存在不少问题。比如：1.学生不爱上阅读解题指导课，所授技巧接受起来困难。2.学生在上完解题指导课真正将技巧应用在日常解题中的只有少数。长远来看，模式B对学生的阅读解题有一定帮助，但效果远不如预期。我们在肯定模式B的同时，也要思考如果能解决前述问题，将会使我们的解题指导课更高效。
二、“从学生出发”原则在阅读技巧教学中的重要意义
一切从学生的实际、从学生的发展出发，这是新课程标准为我们提出的一节好课的标准。认真分析前述两个问题，我们不难发现模式B的症结即在此——未凸现学生的主体性。
1.从学生需要出发，尊重学生的主体性，让学生爱上课、听得懂、用得着
学生不爱上阅读解题指导课，首先因为该课多为理论归纳，枯燥单调，抽象晦涩。技巧概括越专业，学生接受就越困难；其次因为多数学生不觉得技巧指导课重要。在与学生的谈心过程中，大多数学生坦诚他们并没有阅读技巧的概念，也没有学习技巧的需要。学的过程被动懵懂，学完之后也不知道如何应用，就是去用了也发现并非每每奏效，甚至技巧的应用还会拖慢阅读速度。久而久之，学生变成了“两面派”，上课时配合老师“表演”，下课后原来怎样还怎样。大部分老师还被“蒙在鼓里”，纳闷为什么解题指导课收效甚微。
作为老师，我们可以自问：我们的阅读技巧概念是何时形成的？不是读书时，不是学习时，而是走上教育工作岗位后。仅凭这一点就能解释很多问题。不管哪个层面的学生，在做题过程中都有或多或少的感悟。这种感悟可以道出成文，也可以仅仅是一个念头或感觉，说不出道不明。这些感悟经过系统归纳也可以成为技巧，且因人而异，差别甚大，主观色彩浓重。外界舶来的技巧是综合归纳了多人经验和研究，更增添了理论色彩。学生在理解和接受时要花费大量的时间和精力，但那是“你”的技巧，他们理解后放在脑中却不知拿它怎么办。没人关注学生的感悟，也没人教会他们怎么将舶来技巧内化并和自己的感悟技巧融合在一起，更没人考虑过舶来技巧是否有排异反应。理论源于实践，亦作用于实践。既然我们的起点和终点都是实践，是否有必要一定要把我们的解题抽离到如此理论高度，让学生费力去吃透，再费力去内化应用，有无可能我们直接从实践到实践，或将理论的拐点尽可能缩短？
事实上，如果我们的解题指导课只是从头至尾充斥着技巧的灌输和刻意的演练，我们更像是在电视直销——学生如观众一样被动坐在台下，教师费力介绍技巧的神奇效用，然后用事先安排好的材料让学生去验证技巧。安排好的材料一定完美契合教师灌输的技巧，应用效果完美，学生被“忽悠”相信教师的“直销产品”。一旦他们把产品买回家，用在实际解题中却发现困难重重，然后直呼上当，产生信任危机。纯粹的技巧灌输不能解决所有问题。技巧是实践的经验归纳，并非法则放之四方皆准。由实践推出经验一路畅通，反之把经验误作法则加以实施，困难重重。
2.关注学生的差异性，真正意义上解决学生实在的问题
学生阅读解题的困难不仅仅是缺乏技巧，他们在做题过程中暴露出的习惯问题和思维问题比技巧的缺乏更可怕，且具有很强的隐蔽性，常常被一般的阅读解题指导课所忽视。比如：有些学生习惯凭感觉做题，甚至不看完题干和部分选项就冒然落笔作答；还有些学生习惯把主旨问题细节化，细节问题主旨化。这些问题往往因人而异，差别甚大。英语课程标准明确提出：“要突出学生主体，尊重个体差异”。因此，“大锅饭”式的阅读解题指导只重“面”，却触及不到“点”，这也就是为什么多数学生反映阅读解题指导课没有实效，解决不了实质问题。
三、从学生出发，重新设计阅读解题指导课
1.学生有学的需要
网上曾有这样一则小故事：一群码头工人在工头的趋势和监督下劳作，只能被动接受，他们从不考虑也不允许考虑怎样把活干的更好。好的工人是被动听话的工人，一个会思考的工人不受欢迎，甚至会被解雇。这样的工作场所氛围沉闷、效率低下。但是假如这些工人在码头享有股份，是工作的主人，那情形就截然相反。工人们积极性高涨，头脑灵活，思维活跃，干劲十足，潜能得到发挥，工作效率大增。由此可见，主动性是行为高效的关键。主动学习的需要是学生学习的内驱力，是最高质量的学习动机。如果学生有主动学习的需要，阅读解题指导课就成功了一半。主宰学生学习的教师好比码头甩鞭子的工头，永远见不到肯干的“工人”和高效的工作成果。因此，课的设计首当其要必须解决学习动机的问题，而这在前文所述A、B两种模式以及我们的日常教学实践中常常被忽略。调动学生学习积极性方法多样，也贯穿于一节课的始终。学习的目的教育和情感挖掘是教师调动学生的两张王牌。在实际操作中，有一个很好的办法叫做“共鸣”。教师可以在自己的教学实践过程中通过调查法和谈心法，了解学生对阅读解题的想法和困惑，以第一人称的口吻将这些朴实而又普遍存在的问题反映在多媒体上，然后让学生“照镜子”，看看所列问题有几条说出了他们的心声。这样的表达符合学生的心理，能在课的一开始抓住学生的眼球。学生把各条困惑对号入座，只要有一条符合自己，他们会感觉这节课要解决的是自己的问题，从而产生很强的主人翁感，萌发求知溯果的需要。
2.学生能听得懂、用得着
前文提到：①过分抽象的理论学生接受困难。②舶来技巧实施困难且易发生排异反应。解决这两个问题的最简单方法是让学生替代教师成为归纳技巧的主体。学生自己得出的归纳既不会产生排异，也紧扣实践，直白易懂，最重要的是，这种探究式的学习更有益于学生的学习质量，有利于学生在课后应用技巧。
如果关注不到学生的差异性，课堂的实效性十分有限。如何在整班上课的模式下考虑学生千差万别的个性是个大难题。做好阅读解题的三层基石：①语言基础知识（词汇+语法）；②语篇理解能力（文本结构）；③题型解析技能（解题思路）。很多学生知道自己阅读不好，却说不出哪里不好，自然也不可能去思考如何解决自己的难题。依据这个分层，帮助学生做透彻的自我分析，并结合在课堂一开始提出的困惑问题加以拟定解决措施——分析病因，对症下药。
3.学生能养成自我反省，归纳钻研的学习习惯
这一点是阅读解题指导课的终极目标，也是我们设计教学内容每个环节必须围绕的中心话题。“授人与鱼，不如授人以渔。”衡量阅读解题指导课是否成功的标准就是看学生在课后能否自我反省、归纳总结、灵活应用。我们在前面环节设计的自我分析活动，学生自己归纳技巧活动等等，无不遵循着这一原则。
参考文献：
[1]朱琳.激活课堂教学，调动学生积极性——以高中英语为例谈课堂调动[J].德州学院学报，2011（S1）.
[2]王蔷.英语教学法教程[M].高等教育出版社，2006.
[3]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.