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【摘要】随着教育改革不断深入，教师素质的高低直接影响着教育质量水平，对教师教学的评价问题也成为研究的热点。本文通过分析教师教学评价的内涵及其继承与发展，提出實施发展性教师教学评价的建议。
【关键词】教师教学，评价
江泽民同志曾明确指出教师的水平在一定程度上决定着教育的水平。科学有效的教师教学评价系统不但能向评价组织者提供评定信息，还能不断敦促教师的发展。
1.教师教学评价的内涵
1.1教师教学评价与相关概念评析。
1.1.1评价与测量、评估。
谈到评价就不能完全脱离测量，“测量”从广义讲，“测量是根据法则给事物分派数字”，教育测量依据一定的测量法则制作量表，对教育现象进行量化描述。评价与测量的区别在与于性、定量的倾向。评价是主体基于客观的事实，对一事物做出价值衡量。
1.1.2教师教学评价与教学评价及教师评价。
由于教学评价及教师评价与教师教学评价在字形上非常相近，易混淆，在此一一辨析，能更好理解教师教学评价的含义。
教学评价有广义和狭义之分，有微观和宏观的区别。宏观的教学评价研究“所有与人类教学活动有关的评价”;微观的教学评价特指与学校教学有关的评价。广义的教学评价研究所有影响教学活动的因素;狭义的教学评价是指根据一定的教学目标、评价标准对教师的教和学生的学，进行系统的评价。在教学评价中对学生和老师的评价处于同等重要的地位，在教师教学评价中对学生的评价仅仅是一个评价指标，还包含了一些教学评价忽略的指标，例如教师素养、教师情感等。
1.2教师评价和教师教学评价的联系与区别。
教师评价和教师教学评价都是针对教师及其从事的活动进行的评价，两者既有联系又有区别。一般而言教师评价主要包括:①教师政治素质；②教学工作能力；③教学工作成绩的评价；④教师可持续发展素质的评价。教师教学评价则主要是针对教师与教学直接相关的因素和相关活动而进行的评价，教学评价针对的不仅是教学活动还包括与教学活动紧密相关的因素的评价，对象是一个系统。
通过相关概念的辨析，笔者认为教师教学评价在广义上是教师评价和教学评价的一部分，但侧重的方面不同。教师教学评价是以教师的教学为主线，以促进教师专业发展为目标，在客观收集信息资料的基础上，对与教师教学活动以及与教学活动密切相关的因素进行价值判断的活动，以质性为主要特征，是一个螺旋上升的过程。
2.教师教学评价与教师专业发展
教师专业发展就是指“教师个体专业不断发展的历程，教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。”教师的专业发展具体讲包括发展教师的专业知识、教师的专业技能、教师的价值信念与承诺三大领域的能力。
教师专业发展成为世界教育改革的重要问题。影响教师专业发展的因素不同的学者有不同的分类，这些因素是交互发生作用的，从不同侧面影响教师的发展。教师教学评价以教学为主线进行的评价，涉及多方面的相关因素，能统整这些因素。教师教学评价有调节、控制、改进以及导向作用。
3.教师教学评价的继承与发展
3.1传统教师教学评价的反思。
教师教学评价是在对传统教师教学评价的不断反思中发展。教师和教学自有了学校以来就存在，然而正式的教师教学评价在20世纪50年代才产生。发展到20世纪80年代以英国为首的发达国家摒弃了奖惩为目的的教师教学评价提出了发展性教师教学评价。传统的教师教学评价一般指20世纪50年代到20世纪80年代之间的就是教学评价思想。
在评价的目标上，传统的教师教学评价多由学校行政部门组织，为了给教师划分优劣等级、评职称、发奖金提供依据，以此为评价的目标和出发点。过分强调选拔和甄别功能，忽视了评价的其他功能，这样的评价目标，连带的就使传统的教师教学评价重结果轻过程。
在评价的内容上，倾向认知方面的考察。教师教学评价领域企图建立一种稳定的不变的评价模型，测查教师教的是什么，而不是考察教师如何教。在评价内容上偏向于认知的测查，抹杀了教学活动的动态性和丰富性，不能体现教师的灵活性和智慧。
在评价方式上，多用规范量化的手段。量化的评价方式，有利于保证收集信息的客观性，但由于教学的复杂性，简单的数字不能反映教学的真实情况。教师的感情、教师素养等不能用简单的数字如实反映出来。
在评价结果上，传统教师教学评价往往在评论之后就戛然而止，没有对评价结果作科学的分析和利用。许多评价因为这个原因而流于形式，教师的参与也是应付了事，只是一种负担。
概言之，我国传统的教师教学评价由于不能充分反映教师教学的复杂性、丰富性，加之在实施中的简单化、形式化，对教师职业化发展的促进功能没有得到充分发挥。
3.2发展性教师教学评价。
20世纪80年代英国等一些发达国家，推行发展性教师教学评价以来，影响了世界许多国家和地区，20世纪90年代引进到我国取得了一定的成效。
发展性教师教学评价最先在英国推行，其源于1985年夏天由英国皇家督学团发表的《学校质量:评价与评估》的报告。在其中明确提出“教师评价制度应与奖惩制度分离”。1986年，英国咨询、调停、仲裁委员会评价工作组、教师协会、地方当局、教育与科学部的代表共同发表的一份报告强调指出:“教师评价不是一系列可以敷衍的、定期的任务，应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求;同时应该将教师评价过程看作是一种积极的过程，通过更加符合实际情况的决策，让教师获得更多的工作满足，接受更合适的在职培训，更好地规划教师生涯的发展，从而改善学校的教育质量”。从发展性教师教学评价的起源来看，从一开始就是把评价的目标定位在促进和发展，克服奖惩为目标的评价弊病，为教师之间相互评价提供了一个友好的交流平台。
发展性教师教学评价的评价原则，凸显着发展性教师教学评价的特征。王斌华教授的《发展性教师评价制度》一书中则归纳了发展性教师评价的十大原则，即:与奖惩制度脱钩的原则、全员评价和全面评价的原则、全体参与和共同进步的原则、保密性原则、民主化原则、定性评价与定量评价相结合的原则，单项评价与综合评价相结合的原则、信息反馈原则、导向性原则、科学性原则。可见发展性教师教学评价在评价的操作中，贯穿着教师个体与群体情感之间的互动和对话，注重教师教学的真实性，把教师的培训渗透到评价中去，教师自觉提高专业水平。
综合发展性教师教学评价的目标取向、评价的原则、突出的特征，我们看到发展性教师教学主张评价者和被评者是一种合作、协助的关系;注重把教师的教学的真实性和丰富性;注重多元价值和公共价值的统一;是一种立足过去面向未来的教师教学评价思想。
4.优化教师教学评价
4.1教师教学评价的背景分析。
21世纪知识以惊人的速度增加和更新，知识资源空前丰富，在我国素质教育全面推进，知识观、人才观的变化对“教书育人”的教师提出新的要求。
教学观和教师角色的新变化与教师职业化发展有最直接的影响。传统教学认为老师讲的越细致，学生记得越牢就是好的。现在老师作为唯一知识来源的地位早已动摇，教师需要创设教学情境，激发学生的创造性，培养学生解决问题的能力。这样教学要求充满动态和生成性，在新时期教师教学评价中，关注这些新变化。
4.2实施发展性教师教学评价的几点建议。
4.2.1评价观念的转变。
评价观念在根本上指导评价活动的进行，观念是行为的向导，有什么样的观念就会产生什么样的行为。转变评价观念是实施发展性教师教学评价的第一步。
(1)树立促进教师专业发展的理念。
发展性教师评价的目的是促进教师专业的发展，通过评价使教师意识到存在的问题，制定相应的方针对策来改进，达到促进教师专业发展的目标。因此，发展性教师评价制度应该与教师的日常工作紧密结合，为教师专业发展提供支撑。
(2)树立教师主体性评价理念。
发展性教师评价为教师发展营造良好的氛围，评价过程中教师的主体性与能动性得到充分体现。发展性教师评价要求我们树立教师主体性教师评价理念，教师主动地参与评价，在评价过程中不断进行反思。因此，应该增强教师自我发展的意识，提升教师的主体地位。
(3)树立教师差异性评价理念。
教师是教学活动中动态的、发展的个体，不同的教师具有不同的特点，个体差异普遍存在于教师之间。因此，在实施过程中，应该制定不同的评价标准，实行差异性教师评价。要用发展的眼光对待每一位老师，尊重教师的个体差异，实现评价为每位教师的发展服务。
4.2.2增进评价主体的合作与互信。
评价的效用有多大，关键取决于评价中最活跃的因素——人，包括评价中的上下级、同行、学生、教师本人。对一个教师的人际关系直接影响着教师的校园生活质量，影响着能否给教师创造一个有助于教师专业发展的环境氛围。
（1）行政管理者成为“领导者”而不是“管理者”。
教师教学评价是学校管理教师的重要内容，教师的专业发展离不开上级的科学引导。在过去，学习管理层从管理者的思维出发仅仅把教师教学评价当成管理老师的王牌，把教师的发展纳入学校发展的规划中。引导教师发现问题，探索新方法，以团队的方式行事，行政人员、教师、学生共同合作。
（2）形成积极的互依性。
竞争导致是消极的互依存，而合作就要形成积极的互依存。在互依存环境中，成员具有双重职责，既要自己发展也要保证团队的共同发展。这样在评价中就能避免个人主观偏见、恶性竞争，用“我们”代替“我”。在评价中每个教师都有权利留下自己评价的印记。
4.2.3评价操作过程的优化。
发展性教师教学评价的实施主要由三个阶段构成:第一阶段是评价者与被评价者的初次面谈，确定评价的内容和发展的目标;第二阶段是收集信息为评价提供依据;第三阶段是评价面谈，分析评价结果，商量提高策略。
（1）评价前的心理调适。
对待评价的态度直接影响评价的效果，教师对待评价一般会出现疑俱心理、防御心理，这些导致在评价中过高自评、报喜不报忧、畏首畏尾等不真实的评价。在评价前，评价者用行动诊释发展性教师评价的目标，在制定评价指标体系中征询教师的意见，对教师进行心理调控，保证评价的真实可靠，有助于教师专业发展。
（2）评价中资料的收集的多元化。
收集信息为制定教师下一步发展目标提供依据。教师教学评价收集做到共同价值和多元价值的统一，共同价值倾向客观事实，多元价值偏向个体诉求。评价主体、收集信息方式多元化。
评价主体的多元化，提高评价主体的素质。按评价主体来分，主要分为:上级评价、同行评价、学生评价、教师自评四大评价主体。教师教学的复杂性，任何一个单一主体的评价都不能囊括教师教学的全部，多角度的评价能保证评价的客观真实性。教师自评也不断提高，自我评价是手段，从转变评价观念到能对自己的教学进行反省评价。
信息收集的方式定量与定性相结合。量化的评价标准能客观的反应事物但趋于简单化，教学的复杂性和动态性，定性的收集方式能更真实地反映教学。来自学生方面的信息包括学生的书面材料和面谈以及学生的学习成绩;来自同行和上级的材料主要通過课堂观察等手段收集到的信息和同行填写的匿名评价表;教师自身的信息包括填写的自评表、教师档案袋等信息。在信息的收集中，保证信息的真实性、有效性。
（3）评价结果的科学合理利用。
发展性教师教学评价是为了能促进教师未来的发展，在评价中评价的结果重在反馈和利用。对收集到的信息进行定量和定性分析，定量分析主要用于学校的决策用，定性分析主要用于促进教师的发展用。评价结果反馈给教师本人，评价组织者应该根据评价结果与教师共同分析教师教学中存在的问题，一起商量解决的对策，并提供一定的帮助。如此教师能感受到评价给他工作带来的帮助，会主动学会自我评价，或要求别人对其进行评价，不断提高教师专业发展。
参考文献
［1］熊岚.英国教师评价制度的改革及启示［J］.教学与管理，2000.10.
［2］周成海,靳涌韬.美国教师评价研究的三个主题［J］.外国教育研究,2007(1),4.
［3］杨秀玉.教师发展阶段论综述［J］.外国教育研究,1999(6)38-39.
［4］沈玉顺.现代教育评价学［M］.上海:华东师范大学出版社，2002.45.
［5］葛大汇.对教师评价中的权力与人性的认识［J］.教育理论与实践,2004,(11),37.
［6］王小飞.英国教师评价制度的新进展——兼“PRP”体系计划述评［J］.比较教育研究,2003,(3).
［7］Danielson&McGreal.教师评价——提高教师专业实践能力［M］.北京:中国轻工业出版社,2005，6.
［8］［美］萨乔万尼，道德领导——抵及学校改善的核心．上海：上海教育出版社，2002,46.
［9］蔡永红,黄天元.教师评价研究的缘起、问题及发展趋势［J］.北京师范大学学报(社会科学版),2003(1),132.
【关键词】教师教学，评价
江泽民同志曾明确指出教师的水平在一定程度上决定着教育的水平。科学有效的教师教学评价系统不但能向评价组织者提供评定信息，还能不断敦促教师的发展。
1.教师教学评价的内涵
1.1教师教学评价与相关概念评析。
1.1.1评价与测量、评估。
谈到评价就不能完全脱离测量，“测量”从广义讲，“测量是根据法则给事物分派数字”，教育测量依据一定的测量法则制作量表，对教育现象进行量化描述。评价与测量的区别在与于性、定量的倾向。评价是主体基于客观的事实，对一事物做出价值衡量。
1.1.2教师教学评价与教学评价及教师评价。
由于教学评价及教师评价与教师教学评价在字形上非常相近，易混淆，在此一一辨析，能更好理解教师教学评价的含义。
教学评价有广义和狭义之分，有微观和宏观的区别。宏观的教学评价研究“所有与人类教学活动有关的评价”;微观的教学评价特指与学校教学有关的评价。广义的教学评价研究所有影响教学活动的因素;狭义的教学评价是指根据一定的教学目标、评价标准对教师的教和学生的学，进行系统的评价。在教学评价中对学生和老师的评价处于同等重要的地位，在教师教学评价中对学生的评价仅仅是一个评价指标，还包含了一些教学评价忽略的指标，例如教师素养、教师情感等。
1.2教师评价和教师教学评价的联系与区别。
教师评价和教师教学评价都是针对教师及其从事的活动进行的评价，两者既有联系又有区别。一般而言教师评价主要包括:①教师政治素质；②教学工作能力；③教学工作成绩的评价；④教师可持续发展素质的评价。教师教学评价则主要是针对教师与教学直接相关的因素和相关活动而进行的评价，教学评价针对的不仅是教学活动还包括与教学活动紧密相关的因素的评价，对象是一个系统。
通过相关概念的辨析，笔者认为教师教学评价在广义上是教师评价和教学评价的一部分，但侧重的方面不同。教师教学评价是以教师的教学为主线，以促进教师专业发展为目标，在客观收集信息资料的基础上，对与教师教学活动以及与教学活动密切相关的因素进行价值判断的活动，以质性为主要特征，是一个螺旋上升的过程。
2.教师教学评价与教师专业发展
教师专业发展就是指“教师个体专业不断发展的历程，教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。”教师的专业发展具体讲包括发展教师的专业知识、教师的专业技能、教师的价值信念与承诺三大领域的能力。
教师专业发展成为世界教育改革的重要问题。影响教师专业发展的因素不同的学者有不同的分类，这些因素是交互发生作用的，从不同侧面影响教师的发展。教师教学评价以教学为主线进行的评价，涉及多方面的相关因素，能统整这些因素。教师教学评价有调节、控制、改进以及导向作用。
3.教师教学评价的继承与发展
3.1传统教师教学评价的反思。
教师教学评价是在对传统教师教学评价的不断反思中发展。教师和教学自有了学校以来就存在，然而正式的教师教学评价在20世纪50年代才产生。发展到20世纪80年代以英国为首的发达国家摒弃了奖惩为目的的教师教学评价提出了发展性教师教学评价。传统的教师教学评价一般指20世纪50年代到20世纪80年代之间的就是教学评价思想。
在评价的目标上，传统的教师教学评价多由学校行政部门组织，为了给教师划分优劣等级、评职称、发奖金提供依据，以此为评价的目标和出发点。过分强调选拔和甄别功能，忽视了评价的其他功能，这样的评价目标，连带的就使传统的教师教学评价重结果轻过程。
在评价的内容上，倾向认知方面的考察。教师教学评价领域企图建立一种稳定的不变的评价模型，测查教师教的是什么，而不是考察教师如何教。在评价内容上偏向于认知的测查，抹杀了教学活动的动态性和丰富性，不能体现教师的灵活性和智慧。
在评价方式上，多用规范量化的手段。量化的评价方式，有利于保证收集信息的客观性，但由于教学的复杂性，简单的数字不能反映教学的真实情况。教师的感情、教师素养等不能用简单的数字如实反映出来。
在评价结果上，传统教师教学评价往往在评论之后就戛然而止，没有对评价结果作科学的分析和利用。许多评价因为这个原因而流于形式，教师的参与也是应付了事，只是一种负担。
概言之，我国传统的教师教学评价由于不能充分反映教师教学的复杂性、丰富性，加之在实施中的简单化、形式化，对教师职业化发展的促进功能没有得到充分发挥。
3.2发展性教师教学评价。
20世纪80年代英国等一些发达国家，推行发展性教师教学评价以来，影响了世界许多国家和地区，20世纪90年代引进到我国取得了一定的成效。
发展性教师教学评价最先在英国推行，其源于1985年夏天由英国皇家督学团发表的《学校质量:评价与评估》的报告。在其中明确提出“教师评价制度应与奖惩制度分离”。1986年，英国咨询、调停、仲裁委员会评价工作组、教师协会、地方当局、教育与科学部的代表共同发表的一份报告强调指出:“教师评价不是一系列可以敷衍的、定期的任务，应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求;同时应该将教师评价过程看作是一种积极的过程，通过更加符合实际情况的决策，让教师获得更多的工作满足，接受更合适的在职培训，更好地规划教师生涯的发展，从而改善学校的教育质量”。从发展性教师教学评价的起源来看，从一开始就是把评价的目标定位在促进和发展，克服奖惩为目标的评价弊病，为教师之间相互评价提供了一个友好的交流平台。
发展性教师教学评价的评价原则，凸显着发展性教师教学评价的特征。王斌华教授的《发展性教师评价制度》一书中则归纳了发展性教师评价的十大原则，即:与奖惩制度脱钩的原则、全员评价和全面评价的原则、全体参与和共同进步的原则、保密性原则、民主化原则、定性评价与定量评价相结合的原则，单项评价与综合评价相结合的原则、信息反馈原则、导向性原则、科学性原则。可见发展性教师教学评价在评价的操作中，贯穿着教师个体与群体情感之间的互动和对话，注重教师教学的真实性，把教师的培训渗透到评价中去，教师自觉提高专业水平。
综合发展性教师教学评价的目标取向、评价的原则、突出的特征，我们看到发展性教师教学主张评价者和被评者是一种合作、协助的关系;注重把教师的教学的真实性和丰富性;注重多元价值和公共价值的统一;是一种立足过去面向未来的教师教学评价思想。
4.优化教师教学评价
4.1教师教学评价的背景分析。
21世纪知识以惊人的速度增加和更新，知识资源空前丰富，在我国素质教育全面推进，知识观、人才观的变化对“教书育人”的教师提出新的要求。
教学观和教师角色的新变化与教师职业化发展有最直接的影响。传统教学认为老师讲的越细致，学生记得越牢就是好的。现在老师作为唯一知识来源的地位早已动摇，教师需要创设教学情境，激发学生的创造性，培养学生解决问题的能力。这样教学要求充满动态和生成性，在新时期教师教学评价中，关注这些新变化。
4.2实施发展性教师教学评价的几点建议。
4.2.1评价观念的转变。
评价观念在根本上指导评价活动的进行，观念是行为的向导，有什么样的观念就会产生什么样的行为。转变评价观念是实施发展性教师教学评价的第一步。
(1)树立促进教师专业发展的理念。
发展性教师评价的目的是促进教师专业的发展，通过评价使教师意识到存在的问题，制定相应的方针对策来改进，达到促进教师专业发展的目标。因此，发展性教师评价制度应该与教师的日常工作紧密结合，为教师专业发展提供支撑。
(2)树立教师主体性评价理念。
发展性教师评价为教师发展营造良好的氛围，评价过程中教师的主体性与能动性得到充分体现。发展性教师评价要求我们树立教师主体性教师评价理念，教师主动地参与评价，在评价过程中不断进行反思。因此，应该增强教师自我发展的意识，提升教师的主体地位。
(3)树立教师差异性评价理念。
教师是教学活动中动态的、发展的个体，不同的教师具有不同的特点，个体差异普遍存在于教师之间。因此，在实施过程中，应该制定不同的评价标准，实行差异性教师评价。要用发展的眼光对待每一位老师，尊重教师的个体差异，实现评价为每位教师的发展服务。
4.2.2增进评价主体的合作与互信。
评价的效用有多大，关键取决于评价中最活跃的因素——人，包括评价中的上下级、同行、学生、教师本人。对一个教师的人际关系直接影响着教师的校园生活质量，影响着能否给教师创造一个有助于教师专业发展的环境氛围。
（1）行政管理者成为“领导者”而不是“管理者”。
教师教学评价是学校管理教师的重要内容，教师的专业发展离不开上级的科学引导。在过去，学习管理层从管理者的思维出发仅仅把教师教学评价当成管理老师的王牌，把教师的发展纳入学校发展的规划中。引导教师发现问题，探索新方法，以团队的方式行事，行政人员、教师、学生共同合作。
（2）形成积极的互依性。
竞争导致是消极的互依存，而合作就要形成积极的互依存。在互依存环境中，成员具有双重职责，既要自己发展也要保证团队的共同发展。这样在评价中就能避免个人主观偏见、恶性竞争，用“我们”代替“我”。在评价中每个教师都有权利留下自己评价的印记。
4.2.3评价操作过程的优化。
发展性教师教学评价的实施主要由三个阶段构成:第一阶段是评价者与被评价者的初次面谈，确定评价的内容和发展的目标;第二阶段是收集信息为评价提供依据;第三阶段是评价面谈，分析评价结果，商量提高策略。
（1）评价前的心理调适。
对待评价的态度直接影响评价的效果，教师对待评价一般会出现疑俱心理、防御心理，这些导致在评价中过高自评、报喜不报忧、畏首畏尾等不真实的评价。在评价前，评价者用行动诊释发展性教师评价的目标，在制定评价指标体系中征询教师的意见，对教师进行心理调控，保证评价的真实可靠，有助于教师专业发展。
（2）评价中资料的收集的多元化。
收集信息为制定教师下一步发展目标提供依据。教师教学评价收集做到共同价值和多元价值的统一，共同价值倾向客观事实，多元价值偏向个体诉求。评价主体、收集信息方式多元化。
评价主体的多元化，提高评价主体的素质。按评价主体来分，主要分为:上级评价、同行评价、学生评价、教师自评四大评价主体。教师教学的复杂性，任何一个单一主体的评价都不能囊括教师教学的全部，多角度的评价能保证评价的客观真实性。教师自评也不断提高，自我评价是手段，从转变评价观念到能对自己的教学进行反省评价。
信息收集的方式定量与定性相结合。量化的评价标准能客观的反应事物但趋于简单化，教学的复杂性和动态性，定性的收集方式能更真实地反映教学。来自学生方面的信息包括学生的书面材料和面谈以及学生的学习成绩;来自同行和上级的材料主要通過课堂观察等手段收集到的信息和同行填写的匿名评价表;教师自身的信息包括填写的自评表、教师档案袋等信息。在信息的收集中，保证信息的真实性、有效性。
（3）评价结果的科学合理利用。
发展性教师教学评价是为了能促进教师未来的发展，在评价中评价的结果重在反馈和利用。对收集到的信息进行定量和定性分析，定量分析主要用于学校的决策用，定性分析主要用于促进教师的发展用。评价结果反馈给教师本人，评价组织者应该根据评价结果与教师共同分析教师教学中存在的问题，一起商量解决的对策，并提供一定的帮助。如此教师能感受到评价给他工作带来的帮助，会主动学会自我评价，或要求别人对其进行评价，不断提高教师专业发展。
参考文献
［1］熊岚.英国教师评价制度的改革及启示［J］.教学与管理，2000.10.
［2］周成海,靳涌韬.美国教师评价研究的三个主题［J］.外国教育研究,2007(1),4.
［3］杨秀玉.教师发展阶段论综述［J］.外国教育研究,1999(6)38-39.
［4］沈玉顺.现代教育评价学［M］.上海:华东师范大学出版社，2002.45.
［5］葛大汇.对教师评价中的权力与人性的认识［J］.教育理论与实践,2004,(11),37.
［6］王小飞.英国教师评价制度的新进展——兼“PRP”体系计划述评［J］.比较教育研究,2003,(3).
［7］Danielson&McGreal.教师评价——提高教师专业实践能力［M］.北京:中国轻工业出版社,2005，6.
［8］［美］萨乔万尼，道德领导——抵及学校改善的核心．上海：上海教育出版社，2002,46.
［9］蔡永红,黄天元.教师评价研究的缘起、问题及发展趋势［J］.北京师范大学学报(社会科学版),2003(1),132.