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【摘要】对上海市S区54名幼儿园教师的教育教学案例分析能力所作的调查表明，教师的教育教学案例分析视角较准确，能基于幼儿的行为展开分析，但存在解读不够全面、缺乏理论支撑、提出的对策较为低效等问题。研究者据此提出，教师要注意积累案例分析经验，提升专业水平；幼儿园要把握好教师专业成长的关键期，提高教师专业发展的能力。
【关键词】幼儿园教师；教育教学案例分析；现状；策略
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）01/02-0044-04
一、问题的提出
幼儿园的教育教学案例大致可分为两类：一类是集体教学活动设计及教学反思，另一类是对幼儿生活、游戏、运动、学习等各类个别化活动的观察记录及分析。本研究所指的教育教学案例主要指后者。研究者期待通过研究教师教育教学案例分析能力，了解教师“对案例的解读能力”“对幼儿心理特点的把握”“专业思考的深度和广度”“教育理念正确与否”“教育的经验与智慧”等情况，从而为相关部门制订和调整教师培养方案或策略提供参考。
二、研究对象
本研究以上海市S区54位1～5年教龄的教师为研究对象，要求教师“在2小时内仔细阅读《个别化学习活动中的观察案例》，对案例作出解读与分析，并依据分析结果设计相应的集体教学活动”。根据案例分析的撰写步骤，研究者从“解读案例”“分析案例”“解决案例中的问题”三方面对内容进行深入分析。
三、研究结果与分析
1.整体情况
对54名教师撰写的教育教学案例解读与分析成绩所作的描述性统计结果为，平均分为68.2，最低分为52分，最高分为84分，基本呈正态分布。其中，案例解读与分析的平均分为18.6，活动设计平均分为49.8（详见表1）。可见，教师教育教学案例分析能力整体水平较低，这可能与被调查对象均为新手型教师有关。
2.教师解读案例的能力情况
就教师解读案例的情况来看，27.8%的教师未能关注案例的背景信息，导致部分教师对幼儿的行为分析产生偏离。例如，部分教师将个别化学习活动解读成幼儿的游戏行为，在分析时关注的是幼儿的交往能力，而忽视幼儿的学习兴趣、认知能力等；55.6%的教师能结合背景信息对案例作出一定的分析，但只有16.6%的教师分析较准确。
此外，有22.2%的教师没有注意到案例涉及的活动内容本身所具有的价值；72.2%的教师能对活动内容本身所具有的价值作出一定的分析，但只有5.6%的教师能够解析出活动内容的核心价值，即在解读出“植物角”能引发幼儿测量意识的同时，还能关注到植物角能萌发幼儿探索自然、感受变化的兴趣（详见表2）。
3.教师分析案例的能力情况
就教师分析案例的情况来看，94.5%的教师在分析中提及幼儿的行为，38.9%的教师不仅能够关注幼儿的行为，而且能够尝试从教师和幼儿互动的角度分析教师的干预成效。其中，16.7%的教师能对幼儿行为进行简单分析，尝试判断幼儿的年龄及其特点，如“幼儿对材料的使用多为摆弄，用吸管代替尺进行比量，符合中班幼儿的年龄特点”；61.1%的教师能对幼儿行为作更深入的分析，探索行为背后的原因，如“案例中的幼儿对植物角有探索的兴趣，但是持续的时间较短，从峰峰说‘没什么意思’可以推断，可能是由于他们缺乏测量经验导致不愿意持续探索”；16.7%的教师能够对案例中不同幼儿的行为进行合理分析，如“佳佳和峰峰对测量更有兴趣，阳阳只是旁观者并未参与，可以看出三个幼儿对同一份材料的兴趣不一致”（详见图1）。
就教师分析案例的深度而言，27.8%的教师表现出“就事论事”“浅尝辄止”的特点，未能利用认知发展理论、个别化学习活动特点等对案例作出分析；61.1%的教师能引用《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出的科学领域发展目标和幼儿学习特点进行分析，但理論的运用较浅显；11.1%的教师能够借助理论，对案例中幼儿的行为进行分析，并对其年龄、认知经验等作出合理判断（详见图2）。
值得一提的是，44%的教师能发现案例中存在的主要问题，并得出较为准确的结论，但结论与其对案例的分析存在脱节现象。
4.教师解决案例中存在的主要问题的能力情况
94.5%的教师能够在对案例作出分析后给出问题解决的策略。但其中，38.9%的教师虽能给出策略，不过对解决问题无帮助；55.6%的教师能根据问题提出策略，但策略的针对性还不强（详见图3）。
本研究要求教师“根据案例分析结果，设计一个集体教学活动”。为此，研究者对研究对象的案例分析和活动设计两部分得分进行了相关分析，结果显示，案例分析与活动设计得分的Pearson相关系数为-0.026，两者之间呈负相关（详见表3）。
四、讨论与分析
综上所述，研究者认为，1～5年教龄的幼儿园教师教育教学案例分析能力体现出以下几个特点。
1.解读不够全面，未能充分利用案例的背景信息
研究发现，1～5年的教师会关注案例的主要信息，但是却容易忽视案例的背景信息，如“植物角”“个别化学习”等。表现为在案例分析过程中只关注幼儿对植物的测量，而没有充分考虑植物角对幼儿发展的核心价值，导致案例分析不全面。
2.视角准确，能基于幼儿的行为开展分析
研究表明，94.5%的教师能够通过对幼儿行为的解读，分析幼儿的情感变化、认知发展、经验水平等；38.9%的教师不仅关注幼儿，还关注教师与幼儿的互动情况，从而对幼儿和教师的行为作出分析。
3.解读和分析的深度不够，缺乏理论支持
研究发现，61.1%的教师能在分析案例时引用《3～6岁儿童学习与发展指南》相关条款，但对政策理论与儿童行为的分析存在“两张皮”现象。对于1～5年教龄的教师来说，有效利用政策和理论，深入分析案例的能力还有待提升。 4.解读与分析的结论苍白，无法建立论点与论据之间的联系
尹曾指出，案例分析应有明确的研究目的，并据此收集数据。〔1〕但本研究发现，1～5年教龄的教师虽然能够捕捉幼儿的行为，但所作的分析与所得的结论之间相关性较低，部分教师未对案例进行分析即得出结论，部分教师无法根据分析结果得出相应结论。这或许与被调查对象均为新手型教师有关。
5.策略低效，针对性和适宜性不强
案例分析的过程是发现问题、分析问题并解决问题的过程。教师提出的对策或建议必须具有针对性和适宜性。然而，本研究发现绝大部分教师给出的对策或建议针对性和适宜性均不强。可见，1～5年教师的问题解决能力亟待提高。
五、建议
1.教师要注意积累案例分析经验，提升专业水平
近年来，有学者提出，教师专业知识结构由三类知识构成，即原理规则知识、专业案例知识以及运用原理规则于特殊案例的策略知识。教育教学案例分析能力应被纳入教师的专业知识和技能系统。教师通过教育教学案例研究，不仅可获得特定教育情景下的教育经验，而且可获得策略知识，从而提高教育决策和行动能力，掌握分析和反思方法。作为1～5年教龄的青年教师，需要在日常工作中不断积累案例撰写和分析经验。就分析案例而言，可从五个方面着手：案例中的问题是什么，理论主张或假设是什么，案例的单位是什么，怎样把数据与理论主张相联系，诠释数据的依据是什么，〔2〕逐渐形成完整的分析体系。
教育教学案例是理论工作者与实践工作者之间的纽带，可促进理论与实践的共同发展。〔3〕青年教师可以案例分析为专业成长的载体，在撰写、分析案例和提出对策的过程中，积淀相关专业理论，在研究问题、运用理论、得出结论和寻找对策的过程中将理论与实践紧密联系，提升个人的专业水平。
2.幼儿园要把握好教师专业成长的关键期，提高教师专业发展的能力
教师专业发展理论认为，对新手教师来说，入职的前五年是一个重要阶段，对其自身发展具有异乎寻常的意义。〔4〕因此，幼儿园要遵循青年教师专业成长的规律，把握好教师专业成长的关键期，对其进行有针对性的培养。如，第一年关注常规教育，第二年关注专业兴趣与专业思考，第三年关注专业特长与专业自主，三年之后关注全面的專业能力发展。可通过问卷、访谈、评比等方式，全面了解本园青年教师案例撰写的实际水平，在此基础上调整策略与方法，为其提供有效的专业发展支持。
教师可持续的专业发展，既需要幼儿园的支持，也需要教师自身有专业发展的内驱力。幼儿园要相信每一位青年教师都是有能力的学习者，以帮助青年教师建立起专业自信、形成专业特长。幼儿园可为青年教师搭建平台，采用结对拜师、团队教研、外出学习、园级评比等方式，通过项目引领、任务驱动等激发青年教师的专业发展热情，提高教师专业发展的能力。
参考文献：
〔1〕YIN R.Case study research-design and methods〔M〕.Thousand Oaks：Sage Publications，1994.
〔2〕郑金洲.教育研究专题〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2002.
〔3〕李忠如.试论课堂教学案例的基本理论与实践〔J〕.教育理论与实践，2001，（4）.
〔4〕衷可定，张溉.教师策略性知识的发展规律及影响因素研究〔J〕.心理科学，2000，（4）：488-490.
【关键词】幼儿园教师；教育教学案例分析；现状；策略
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）01/02-0044-04
一、问题的提出
幼儿园的教育教学案例大致可分为两类：一类是集体教学活动设计及教学反思，另一类是对幼儿生活、游戏、运动、学习等各类个别化活动的观察记录及分析。本研究所指的教育教学案例主要指后者。研究者期待通过研究教师教育教学案例分析能力，了解教师“对案例的解读能力”“对幼儿心理特点的把握”“专业思考的深度和广度”“教育理念正确与否”“教育的经验与智慧”等情况，从而为相关部门制订和调整教师培养方案或策略提供参考。
二、研究对象
本研究以上海市S区54位1～5年教龄的教师为研究对象，要求教师“在2小时内仔细阅读《个别化学习活动中的观察案例》，对案例作出解读与分析，并依据分析结果设计相应的集体教学活动”。根据案例分析的撰写步骤，研究者从“解读案例”“分析案例”“解决案例中的问题”三方面对内容进行深入分析。
三、研究结果与分析
1.整体情况
对54名教师撰写的教育教学案例解读与分析成绩所作的描述性统计结果为，平均分为68.2，最低分为52分，最高分为84分，基本呈正态分布。其中，案例解读与分析的平均分为18.6，活动设计平均分为49.8（详见表1）。可见，教师教育教学案例分析能力整体水平较低，这可能与被调查对象均为新手型教师有关。
2.教师解读案例的能力情况
就教师解读案例的情况来看，27.8%的教师未能关注案例的背景信息，导致部分教师对幼儿的行为分析产生偏离。例如，部分教师将个别化学习活动解读成幼儿的游戏行为，在分析时关注的是幼儿的交往能力，而忽视幼儿的学习兴趣、认知能力等；55.6%的教师能结合背景信息对案例作出一定的分析，但只有16.6%的教师分析较准确。
此外，有22.2%的教师没有注意到案例涉及的活动内容本身所具有的价值；72.2%的教师能对活动内容本身所具有的价值作出一定的分析，但只有5.6%的教师能够解析出活动内容的核心价值，即在解读出“植物角”能引发幼儿测量意识的同时，还能关注到植物角能萌发幼儿探索自然、感受变化的兴趣（详见表2）。
3.教师分析案例的能力情况
就教师分析案例的情况来看，94.5%的教师在分析中提及幼儿的行为，38.9%的教师不仅能够关注幼儿的行为，而且能够尝试从教师和幼儿互动的角度分析教师的干预成效。其中，16.7%的教师能对幼儿行为进行简单分析，尝试判断幼儿的年龄及其特点，如“幼儿对材料的使用多为摆弄，用吸管代替尺进行比量，符合中班幼儿的年龄特点”；61.1%的教师能对幼儿行为作更深入的分析，探索行为背后的原因，如“案例中的幼儿对植物角有探索的兴趣，但是持续的时间较短，从峰峰说‘没什么意思’可以推断，可能是由于他们缺乏测量经验导致不愿意持续探索”；16.7%的教师能够对案例中不同幼儿的行为进行合理分析，如“佳佳和峰峰对测量更有兴趣，阳阳只是旁观者并未参与，可以看出三个幼儿对同一份材料的兴趣不一致”（详见图1）。
就教师分析案例的深度而言，27.8%的教师表现出“就事论事”“浅尝辄止”的特点，未能利用认知发展理论、个别化学习活动特点等对案例作出分析；61.1%的教师能引用《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出的科学领域发展目标和幼儿学习特点进行分析，但理論的运用较浅显；11.1%的教师能够借助理论，对案例中幼儿的行为进行分析，并对其年龄、认知经验等作出合理判断（详见图2）。
值得一提的是，44%的教师能发现案例中存在的主要问题，并得出较为准确的结论，但结论与其对案例的分析存在脱节现象。
4.教师解决案例中存在的主要问题的能力情况
94.5%的教师能够在对案例作出分析后给出问题解决的策略。但其中，38.9%的教师虽能给出策略，不过对解决问题无帮助；55.6%的教师能根据问题提出策略，但策略的针对性还不强（详见图3）。
本研究要求教师“根据案例分析结果，设计一个集体教学活动”。为此，研究者对研究对象的案例分析和活动设计两部分得分进行了相关分析，结果显示，案例分析与活动设计得分的Pearson相关系数为-0.026，两者之间呈负相关（详见表3）。
四、讨论与分析
综上所述，研究者认为，1～5年教龄的幼儿园教师教育教学案例分析能力体现出以下几个特点。
1.解读不够全面，未能充分利用案例的背景信息
研究发现，1～5年的教师会关注案例的主要信息，但是却容易忽视案例的背景信息，如“植物角”“个别化学习”等。表现为在案例分析过程中只关注幼儿对植物的测量，而没有充分考虑植物角对幼儿发展的核心价值，导致案例分析不全面。
2.视角准确，能基于幼儿的行为开展分析
研究表明，94.5%的教师能够通过对幼儿行为的解读，分析幼儿的情感变化、认知发展、经验水平等；38.9%的教师不仅关注幼儿，还关注教师与幼儿的互动情况，从而对幼儿和教师的行为作出分析。
3.解读和分析的深度不够，缺乏理论支持
研究发现，61.1%的教师能在分析案例时引用《3～6岁儿童学习与发展指南》相关条款，但对政策理论与儿童行为的分析存在“两张皮”现象。对于1～5年教龄的教师来说，有效利用政策和理论，深入分析案例的能力还有待提升。 4.解读与分析的结论苍白，无法建立论点与论据之间的联系
尹曾指出，案例分析应有明确的研究目的，并据此收集数据。〔1〕但本研究发现，1～5年教龄的教师虽然能够捕捉幼儿的行为，但所作的分析与所得的结论之间相关性较低，部分教师未对案例进行分析即得出结论，部分教师无法根据分析结果得出相应结论。这或许与被调查对象均为新手型教师有关。
5.策略低效，针对性和适宜性不强
案例分析的过程是发现问题、分析问题并解决问题的过程。教师提出的对策或建议必须具有针对性和适宜性。然而，本研究发现绝大部分教师给出的对策或建议针对性和适宜性均不强。可见，1～5年教师的问题解决能力亟待提高。
五、建议
1.教师要注意积累案例分析经验，提升专业水平
近年来，有学者提出，教师专业知识结构由三类知识构成，即原理规则知识、专业案例知识以及运用原理规则于特殊案例的策略知识。教育教学案例分析能力应被纳入教师的专业知识和技能系统。教师通过教育教学案例研究，不仅可获得特定教育情景下的教育经验，而且可获得策略知识，从而提高教育决策和行动能力，掌握分析和反思方法。作为1～5年教龄的青年教师，需要在日常工作中不断积累案例撰写和分析经验。就分析案例而言，可从五个方面着手：案例中的问题是什么，理论主张或假设是什么，案例的单位是什么，怎样把数据与理论主张相联系，诠释数据的依据是什么，〔2〕逐渐形成完整的分析体系。
教育教学案例是理论工作者与实践工作者之间的纽带，可促进理论与实践的共同发展。〔3〕青年教师可以案例分析为专业成长的载体，在撰写、分析案例和提出对策的过程中，积淀相关专业理论，在研究问题、运用理论、得出结论和寻找对策的过程中将理论与实践紧密联系，提升个人的专业水平。
2.幼儿园要把握好教师专业成长的关键期，提高教师专业发展的能力
教师专业发展理论认为，对新手教师来说，入职的前五年是一个重要阶段，对其自身发展具有异乎寻常的意义。〔4〕因此，幼儿园要遵循青年教师专业成长的规律，把握好教师专业成长的关键期，对其进行有针对性的培养。如，第一年关注常规教育，第二年关注专业兴趣与专业思考，第三年关注专业特长与专业自主，三年之后关注全面的專业能力发展。可通过问卷、访谈、评比等方式，全面了解本园青年教师案例撰写的实际水平，在此基础上调整策略与方法，为其提供有效的专业发展支持。
教师可持续的专业发展，既需要幼儿园的支持，也需要教师自身有专业发展的内驱力。幼儿园要相信每一位青年教师都是有能力的学习者，以帮助青年教师建立起专业自信、形成专业特长。幼儿园可为青年教师搭建平台，采用结对拜师、团队教研、外出学习、园级评比等方式，通过项目引领、任务驱动等激发青年教师的专业发展热情，提高教师专业发展的能力。
参考文献：
〔1〕YIN R.Case study research-design and methods〔M〕.Thousand Oaks：Sage Publications，1994.
〔2〕郑金洲.教育研究专题〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2002.
〔3〕李忠如.试论课堂教学案例的基本理论与实践〔J〕.教育理论与实践，2001，（4）.
〔4〕衷可定，张溉.教师策略性知识的发展规律及影响因素研究〔J〕.心理科学，2000，（4）：488-490.