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[摘 要]
近几年，我们高举着新课标的伟大旗帜，努力践行着“高效语用”课堂的同时，似乎很少去关注语用究竟应该在何种文本的何处落脚。课堂语用“离文本渐行渐远”的现象比较普遍，更多的是学生天马行空般的胡思乱想、信口开河。课堂活是活了，但也找不着调儿了。究其原因，缺失的不仅仅是教师的循循善诱、引导启思，更多的是教者本身对“什么是语用”“为什么语用”“该何处语用”这几个问题缺乏深入的思考，以至不能精确把握文本恰到好处的语用链接点。
[关键词]
文本；语用；链接点
苏教版教材中选编的文章大多是文质兼美的名家名篇，为学生学习语言文字提供了丰富的素材。为了更好地切合学生的年龄特点和已有的知识水平，编者在编写教材时对原著进行了适当的修改、增删。那么，在课堂教学中，教师该如何引导学生在语言文字的实践中领悟名著丰富的文化内涵，感知生动逼真的人物形象，让其感悟隐藏在文字背后独属于名著本身的独特魅力呢？笔者现以苏教版第九册第23课《林冲棒打洪教头》一课为例，谈谈个人对于名著文本中语用链接点的浅显见解。
一、教学案例
案例一：想象对话，浅尝辄止
课文学到最后，特别是一些人物个性比较鲜明的课文，老师都流行问这么一句话：“学习了这篇课文，你想对文中的×××说些什么？”学生是爱憎分明的，他们的回答不是表达自己对正面人物的喜爱，就是对反面人物强有力的批判。印象特别深的是有位老师教《九色鹿》时，问学生：“课文学完了，你们想对调达说些什么？”有个孩子“腾”地站起来，伸出食指，指向黑板，厉声吼道：“调达，你这个背信弃义的小人，我们最讨厌你！你早点被枪毙吧！”坐在后面听课的我顿时毛骨悚然。学生看似入情入境，理解了人物形象，但教者也将仇恨的火种埋进了孩子幼小的心田。
无独有偶，一位老师执教《林冲棒打洪教头》，最后呈现这样的设计：
师：课文已经学完了，此时此刻，你想对林冲说些什么？
生1：我想对林冲说：“你真厉害，三下五除二就把洪教头打败了。”
生2：我想对林冲说：“林冲，真是好样的，不但武艺高强，而且谦虚有礼，我喜欢你！”
师：说得很好。那么，面对洪教头，你想对他说些什么呢？
生3：我想说：“洪教头，一开始林冲对你彬彬有礼，你全不理睬，可是到最后你还是被他打败了，那锭银子也没有得到，你真是亏大了啊！这都是你狂妄自大造成的！”
生4：我想说：“你真是有眼不识泰山。如果你不是太傲慢自大的话，也不会输得这么惨。人外有人，天外有天，希望你改掉这些毛病！”
感悟：教者看似在让学生触摸人物的内心世界，与其共呼吸。其实走进课堂就会发现，学生的答案是单一的，大同小异，思维的空间没有打开。他们说到林冲，无非就是“武艺高强”“谦逊有礼”，说到洪教头，也就是“自不量力”“狂妄自大”。因为这样的文本教学的重点不是让学生体现人物性格的多面性，这样的想象说话也只是再次考查学生对人物的特点有没有把握到位。更何况，这两位人物的性格特点非常鲜明，在第一课时初读课文后，学生就能侃侃而谈了，此次语用训练不过是将其已经掌握的文本内容用另外一种形式呈现出来了。这样颠来倒去的重复在同一层面的语用，不链接也罢。
结论：语用链接点，如果让学生一直在原地徘徊，无法感受到自己明显的进步，无法品尝到收获的快乐，又何谈提高他们言语能力的发展，培养他们的语文核心素养呢？整篇课文学生嚼的都是同一样东西，这样的语文课堂能收到实效吗？语用链接，一定要直指培养儿童高品质的言语生活，培养儿童以言语能力为核心的语文素养。
案例二：续编故事，走向偏激
续编故事也是课堂语用的时事热点。比较经典的如中国古代寓言故事《滥竽充数》以及《伊索寓言》之《狐狸和乌鸦》等。像《林冲棒打洪教头》这样的名著节选适合续编吗？
师：课文的最后这样写：“洪教头满面羞惭，灰溜溜地走开了。”请同学们接着想一想，这时的洪教头回到了家，儿子见他无精打采，便问：“父亲大人，你今日为何事闷闷不乐呢？”你认为洪教头会怎么回答呢？请你接着往下写一段小练笔吧。
（学生写完了，交流）
生1：洪教头说：“哎，别提了，今天我去柴进庄上遇到了一个叫林冲的人，一开始我以为他武功很弱，便和他较量了一下，谁知他的武艺竟然在我之上。哼，林冲，你给我等着吧，今日你让我被人耻笑，明日我便要拿下你的首级！”
生2：洪教头说：“哎，今日与人比武，竟然输了，让我这张脸往哪儿搁呀？”儿子说：“父亲，别怕，这几天我勤学苦练，下一次我一定帮你报仇雪恨！”
生3：洪教头说：“儿子啊，今天我被别人打得满面羞惭，真恨不得有个地洞可以钻进去啊！”儿子说：“父亲，我们以后不要骄傲无礼，狂妄自大，做人还是谦虚一点好啊！”
感悟：在这里，教者设计了一个“延伸文本”的环节，与第一个教学案例相比，此做法还是有可取之处的。但仍值得我们深入思考：语文课与品德课的界限在哪里？我们的续写就是对孩子进行思想教育吗？更何况，生1根本就没有领会课文最后“满面羞惭”所包含的弦外之音，依然以为洪教头还是那个不可一世的洪教头，其实此时此刻的他已经自食恶果悔当初，羞愧难当愿改过。而生2的理解就是“有其父必有其子”，“睚眦必报”，这样的孝顺岂能要得？这样的写话又有何意义可言？
结论：语文新课标指出：写作应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上。培养学生正确的思想观念、高尚的道德情操和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当作外在的附加任务。再者，《林冲棒打洪教头》这篇文章属于古代白话文，本身有很多表述与现在不同，让学生接着这样的文本后面续写，在不可作为处作为，也只能是不伦不类。 案例三：回归写法，引领阅读
自己思考之后，执教《林冲棒打洪教头》时，在指导学生把课文读通读透之后，先让学生说说你读出了一个怎样的林冲和洪教头。学生说出了自己的所悟所想，再让他们说说是从课文的哪些句子里看出来这两个人物的特点的，作者又是怎么来写出人物这种鲜明的特点的，让学生由关注文本的内容迁移到感悟作者的写法。学生很快找出作者是紧扣人物的动作、语言等来描写的。接着笔者做了这样的语用链接：
师：这篇课文是从《水浒传》中节选的，《水浒传》108个好汉在作者笔下，都是这么个性鲜明。不信我们瞧。
（1）（出示）黑熊般一身粗肉，铁牛似遍体顽皮。交加一字赤（chì）黄眉，双眼赤（chì）丝乱系。怒发浑（hún）如铁刷，狰狞（zhēng níng）好似狻猊（suān ní）。
师：请同学们大概看一看，这是一段有关人物的什么描写？
生：外貌描写。
师：请同学们好好读一读，读通读顺。
（生自由读）
师：谁来读？
（指名读）
师：猜猜看，这写的是谁？
生：李逵。
（师出示李逵图片，生一边看着李逵的图片一边再读这段外貌描写，体会作者的写法）
师：经过这么一读，一个粗鲁爽直、脾气暴躁的李逵仿佛一下子就跳在我们面前。
（2）（出示）宋江见了公文，心里寻思：“没想到晁盖等人做下了这般大事！劫了生辰纲，杀了做公的，伤了何涛观察；损害了许多官军人马，又把黄安活捉上山。如此之罪，是要灭九族的！虽是被人逼迫，事非得已，但在法律制度上却饶不得，如果真的有些什么闪失，那可如何是好？”
（师生配合读）
师：这一段描写的是宋江的__________
生（齐答）：心理活动。
师：晁盖劫了生辰纲，犯下了——弥天大罪，但因为晁盖是宋江的好兄弟，他又不能袖手旁观。这段话写出了宋江此时此刻的心里十分——矛盾，纠结。前思后想，左右为难呐。如果是刚才那李逵遇上这等事，肯定不会这般思考和分析了，管他三七二十一呢，做都做了，还怕了谁不成？
（3）师总结：《水浒》就是通过许多诸如此类的对人物外貌、神态、语言、动作、心理、环境、打斗场面等准确而细腻的描写，让我们如见其人，如闻其声。俗话说：外行看热闹，内行看门道。我们捧起《水浒》的时候，不光要看热闹，还要看门道——不光要看精彩的情节，还要学习它的写作方法，这样，我们在作文的时候才能让文章里的每一个人物变得栩栩如生，活灵活现。
理性思考：语文新课标指出：教师要让学生在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步感悟文章的基本表达方法。很多老师教完名著的节选之后都会说：“孩子们，下课以后要找这些名著读一读。”我们究竟应该引导学生怎么读名著？“不光要看热闹，还要看门道——不光要看精彩的情节，还要学习它的写作方法。”这才是真正的名著语用链接。
二、关于“语用链接点”的几点思考
（一）眼里有“的”，链接切合教学目标
文本的语用应该围绕教学目标展开，脱离了教学目标的语用就不是真正行之有效的语用。例如，有的老师在教学苏教版第十二册《三打白骨精》这篇课文时，让学生续写“白骨精又变成了一个可爱的小孩子……当他遇到唐僧师徒四人时，又发生了怎样的故事呢？”把这种胡编乱造式的随堂练笔作为读写链接的切入点，这既是对名著的任意妄为的篡改，也是极端错误的语用。语用并不是很多人认为的等同于写课堂随笔，它也可以是促进学生口头表达能力的提高。《三打白骨精》主要教学目标是“通过对重点词句的理解，来体会人物的性格特点”。那么，教者就可把“复述故事”当作抓手，让学生在兴致盎然的讲故事环节中，用上名著中的重点词句，从而深化对各个人物不同的性格特点的认识。
（二）目中有“人”，内容亲近学生需求
苏教版第八册《三顾茅庐》这篇课文，文本本身与儿童距离很远，儿童无法设身处地走进那段群雄争霸的乱世，因此并不适宜进行语用训练。而有的老师偏偏设计这样一条随堂练笔：“刘备快步走进草堂，同诸葛亮见面。他俩见了面之后是怎样的情形呢？请抓住人物的动作、神态、语言接着写一写。”孩子本身离那个年代久远，对历史知识也没有足够厚重的积淀，他们无法体会此时两位人物见面究竟是怎样的一番对白。教者在此处语用，脱离了儿童的需求，没有真正走进名著的文字中，也没有走进学生的心里。
（三）心中有“异”，表达尊重个性差异
各个年级段的语用链接侧重点不一样。低年级应该主要聚焦文本多样的形式，通过听、读、说等途径，让学生从整体上接触、感受语言材料，粗知语言形式，从而在内容、情感、语言、体裁等方面有一个整体的笼统的阅读初感；中年级则以揣摩文本的言语密码为主，引导学生在熟读的基础上品味、欣赏、背诵、摘录，深入体悟语言表达的分寸感、情趣感、意蕴感、韵味感、节奏感、和谐感等；到了高年级，应该引导学生打开文本言语的窍门，并能把悟到的窍门迁移到新的阅读和写作中去，以实现创造性的内化语言。
[参 考 文 献]
[1]阮美好主编.语文教师的文本解读[M].北京：中国轻工业出版社，2014.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
（责任编辑：符 洁）
近几年，我们高举着新课标的伟大旗帜，努力践行着“高效语用”课堂的同时，似乎很少去关注语用究竟应该在何种文本的何处落脚。课堂语用“离文本渐行渐远”的现象比较普遍，更多的是学生天马行空般的胡思乱想、信口开河。课堂活是活了，但也找不着调儿了。究其原因，缺失的不仅仅是教师的循循善诱、引导启思，更多的是教者本身对“什么是语用”“为什么语用”“该何处语用”这几个问题缺乏深入的思考，以至不能精确把握文本恰到好处的语用链接点。
[关键词]
文本；语用；链接点
苏教版教材中选编的文章大多是文质兼美的名家名篇，为学生学习语言文字提供了丰富的素材。为了更好地切合学生的年龄特点和已有的知识水平，编者在编写教材时对原著进行了适当的修改、增删。那么，在课堂教学中，教师该如何引导学生在语言文字的实践中领悟名著丰富的文化内涵，感知生动逼真的人物形象，让其感悟隐藏在文字背后独属于名著本身的独特魅力呢？笔者现以苏教版第九册第23课《林冲棒打洪教头》一课为例，谈谈个人对于名著文本中语用链接点的浅显见解。
一、教学案例
案例一：想象对话，浅尝辄止
课文学到最后，特别是一些人物个性比较鲜明的课文，老师都流行问这么一句话：“学习了这篇课文，你想对文中的×××说些什么？”学生是爱憎分明的，他们的回答不是表达自己对正面人物的喜爱，就是对反面人物强有力的批判。印象特别深的是有位老师教《九色鹿》时，问学生：“课文学完了，你们想对调达说些什么？”有个孩子“腾”地站起来，伸出食指，指向黑板，厉声吼道：“调达，你这个背信弃义的小人，我们最讨厌你！你早点被枪毙吧！”坐在后面听课的我顿时毛骨悚然。学生看似入情入境，理解了人物形象，但教者也将仇恨的火种埋进了孩子幼小的心田。
无独有偶，一位老师执教《林冲棒打洪教头》，最后呈现这样的设计：
师：课文已经学完了，此时此刻，你想对林冲说些什么？
生1：我想对林冲说：“你真厉害，三下五除二就把洪教头打败了。”
生2：我想对林冲说：“林冲，真是好样的，不但武艺高强，而且谦虚有礼，我喜欢你！”
师：说得很好。那么，面对洪教头，你想对他说些什么呢？
生3：我想说：“洪教头，一开始林冲对你彬彬有礼，你全不理睬，可是到最后你还是被他打败了，那锭银子也没有得到，你真是亏大了啊！这都是你狂妄自大造成的！”
生4：我想说：“你真是有眼不识泰山。如果你不是太傲慢自大的话，也不会输得这么惨。人外有人，天外有天，希望你改掉这些毛病！”
感悟：教者看似在让学生触摸人物的内心世界，与其共呼吸。其实走进课堂就会发现，学生的答案是单一的，大同小异，思维的空间没有打开。他们说到林冲，无非就是“武艺高强”“谦逊有礼”，说到洪教头，也就是“自不量力”“狂妄自大”。因为这样的文本教学的重点不是让学生体现人物性格的多面性，这样的想象说话也只是再次考查学生对人物的特点有没有把握到位。更何况，这两位人物的性格特点非常鲜明，在第一课时初读课文后，学生就能侃侃而谈了，此次语用训练不过是将其已经掌握的文本内容用另外一种形式呈现出来了。这样颠来倒去的重复在同一层面的语用，不链接也罢。
结论：语用链接点，如果让学生一直在原地徘徊，无法感受到自己明显的进步，无法品尝到收获的快乐，又何谈提高他们言语能力的发展，培养他们的语文核心素养呢？整篇课文学生嚼的都是同一样东西，这样的语文课堂能收到实效吗？语用链接，一定要直指培养儿童高品质的言语生活，培养儿童以言语能力为核心的语文素养。
案例二：续编故事，走向偏激
续编故事也是课堂语用的时事热点。比较经典的如中国古代寓言故事《滥竽充数》以及《伊索寓言》之《狐狸和乌鸦》等。像《林冲棒打洪教头》这样的名著节选适合续编吗？
师：课文的最后这样写：“洪教头满面羞惭，灰溜溜地走开了。”请同学们接着想一想，这时的洪教头回到了家，儿子见他无精打采，便问：“父亲大人，你今日为何事闷闷不乐呢？”你认为洪教头会怎么回答呢？请你接着往下写一段小练笔吧。
（学生写完了，交流）
生1：洪教头说：“哎，别提了，今天我去柴进庄上遇到了一个叫林冲的人，一开始我以为他武功很弱，便和他较量了一下，谁知他的武艺竟然在我之上。哼，林冲，你给我等着吧，今日你让我被人耻笑，明日我便要拿下你的首级！”
生2：洪教头说：“哎，今日与人比武，竟然输了，让我这张脸往哪儿搁呀？”儿子说：“父亲，别怕，这几天我勤学苦练，下一次我一定帮你报仇雪恨！”
生3：洪教头说：“儿子啊，今天我被别人打得满面羞惭，真恨不得有个地洞可以钻进去啊！”儿子说：“父亲，我们以后不要骄傲无礼，狂妄自大，做人还是谦虚一点好啊！”
感悟：在这里，教者设计了一个“延伸文本”的环节，与第一个教学案例相比，此做法还是有可取之处的。但仍值得我们深入思考：语文课与品德课的界限在哪里？我们的续写就是对孩子进行思想教育吗？更何况，生1根本就没有领会课文最后“满面羞惭”所包含的弦外之音，依然以为洪教头还是那个不可一世的洪教头，其实此时此刻的他已经自食恶果悔当初，羞愧难当愿改过。而生2的理解就是“有其父必有其子”，“睚眦必报”，这样的孝顺岂能要得？这样的写话又有何意义可言？
结论：语文新课标指出：写作应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上。培养学生正确的思想观念、高尚的道德情操和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当作外在的附加任务。再者，《林冲棒打洪教头》这篇文章属于古代白话文，本身有很多表述与现在不同，让学生接着这样的文本后面续写，在不可作为处作为，也只能是不伦不类。 案例三：回归写法，引领阅读
自己思考之后，执教《林冲棒打洪教头》时，在指导学生把课文读通读透之后，先让学生说说你读出了一个怎样的林冲和洪教头。学生说出了自己的所悟所想，再让他们说说是从课文的哪些句子里看出来这两个人物的特点的，作者又是怎么来写出人物这种鲜明的特点的，让学生由关注文本的内容迁移到感悟作者的写法。学生很快找出作者是紧扣人物的动作、语言等来描写的。接着笔者做了这样的语用链接：
师：这篇课文是从《水浒传》中节选的，《水浒传》108个好汉在作者笔下，都是这么个性鲜明。不信我们瞧。
（1）（出示）黑熊般一身粗肉，铁牛似遍体顽皮。交加一字赤（chì）黄眉，双眼赤（chì）丝乱系。怒发浑（hún）如铁刷，狰狞（zhēng níng）好似狻猊（suān ní）。
师：请同学们大概看一看，这是一段有关人物的什么描写？
生：外貌描写。
师：请同学们好好读一读，读通读顺。
（生自由读）
师：谁来读？
（指名读）
师：猜猜看，这写的是谁？
生：李逵。
（师出示李逵图片，生一边看着李逵的图片一边再读这段外貌描写，体会作者的写法）
师：经过这么一读，一个粗鲁爽直、脾气暴躁的李逵仿佛一下子就跳在我们面前。
（2）（出示）宋江见了公文，心里寻思：“没想到晁盖等人做下了这般大事！劫了生辰纲，杀了做公的，伤了何涛观察；损害了许多官军人马，又把黄安活捉上山。如此之罪，是要灭九族的！虽是被人逼迫，事非得已，但在法律制度上却饶不得，如果真的有些什么闪失，那可如何是好？”
（师生配合读）
师：这一段描写的是宋江的__________
生（齐答）：心理活动。
师：晁盖劫了生辰纲，犯下了——弥天大罪，但因为晁盖是宋江的好兄弟，他又不能袖手旁观。这段话写出了宋江此时此刻的心里十分——矛盾，纠结。前思后想，左右为难呐。如果是刚才那李逵遇上这等事，肯定不会这般思考和分析了，管他三七二十一呢，做都做了，还怕了谁不成？
（3）师总结：《水浒》就是通过许多诸如此类的对人物外貌、神态、语言、动作、心理、环境、打斗场面等准确而细腻的描写，让我们如见其人，如闻其声。俗话说：外行看热闹，内行看门道。我们捧起《水浒》的时候，不光要看热闹，还要看门道——不光要看精彩的情节，还要学习它的写作方法，这样，我们在作文的时候才能让文章里的每一个人物变得栩栩如生，活灵活现。
理性思考：语文新课标指出：教师要让学生在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步感悟文章的基本表达方法。很多老师教完名著的节选之后都会说：“孩子们，下课以后要找这些名著读一读。”我们究竟应该引导学生怎么读名著？“不光要看热闹，还要看门道——不光要看精彩的情节，还要学习它的写作方法。”这才是真正的名著语用链接。
二、关于“语用链接点”的几点思考
（一）眼里有“的”，链接切合教学目标
文本的语用应该围绕教学目标展开，脱离了教学目标的语用就不是真正行之有效的语用。例如，有的老师在教学苏教版第十二册《三打白骨精》这篇课文时，让学生续写“白骨精又变成了一个可爱的小孩子……当他遇到唐僧师徒四人时，又发生了怎样的故事呢？”把这种胡编乱造式的随堂练笔作为读写链接的切入点，这既是对名著的任意妄为的篡改，也是极端错误的语用。语用并不是很多人认为的等同于写课堂随笔，它也可以是促进学生口头表达能力的提高。《三打白骨精》主要教学目标是“通过对重点词句的理解，来体会人物的性格特点”。那么，教者就可把“复述故事”当作抓手，让学生在兴致盎然的讲故事环节中，用上名著中的重点词句，从而深化对各个人物不同的性格特点的认识。
（二）目中有“人”，内容亲近学生需求
苏教版第八册《三顾茅庐》这篇课文，文本本身与儿童距离很远，儿童无法设身处地走进那段群雄争霸的乱世，因此并不适宜进行语用训练。而有的老师偏偏设计这样一条随堂练笔：“刘备快步走进草堂，同诸葛亮见面。他俩见了面之后是怎样的情形呢？请抓住人物的动作、神态、语言接着写一写。”孩子本身离那个年代久远，对历史知识也没有足够厚重的积淀，他们无法体会此时两位人物见面究竟是怎样的一番对白。教者在此处语用，脱离了儿童的需求，没有真正走进名著的文字中，也没有走进学生的心里。
（三）心中有“异”，表达尊重个性差异
各个年级段的语用链接侧重点不一样。低年级应该主要聚焦文本多样的形式，通过听、读、说等途径，让学生从整体上接触、感受语言材料，粗知语言形式，从而在内容、情感、语言、体裁等方面有一个整体的笼统的阅读初感；中年级则以揣摩文本的言语密码为主，引导学生在熟读的基础上品味、欣赏、背诵、摘录，深入体悟语言表达的分寸感、情趣感、意蕴感、韵味感、节奏感、和谐感等；到了高年级，应该引导学生打开文本言语的窍门，并能把悟到的窍门迁移到新的阅读和写作中去，以实现创造性的内化语言。
[参 考 文 献]
[1]阮美好主编.语文教师的文本解读[M].北京：中国轻工业出版社，2014.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
（责任编辑：符 洁）