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在教育部制定并颁布的九年义务教育《语文课程标准》中，“体验”一词成了整篇文章的一个关键词，贯穿了《语文课程标准》三个部分的主要方面。“体验”作为一种课程取向，体现了阅读中学生语言和精神协同发展的本质，改变了以往语文课堂肢解课文过分理性的诟病。因此，在阅读教学中，教师们都非常注重引导学生去体验教材的情感，挖掘人文内涵。但我们也发现，大多数课堂的体验教学环节，还存在过于肤浅的现象。这让人不觉感叹：体验，能否更进一步？例如下面这个案例：
花的勇气
我惊奇地想：它们为什么不是在温暖的阳光下冒出来，偏偏在冷风冷雨中拔地而起呢？
师：读着这段话，你体会到什么？
生1：我体会到了冯骥才爷爷的惊奇。
生2：我体会到冯骥才爷爷很敬佩这些小花。
生3：我体会到冯骥才爷爷此时很激动。
师：请你们带着体验到的情感读读这段话。
案例中，教师没有任何点拨预设，只是随着学生通过朗读去体验。于是我们发现，学生1的体验是浅层次的，仅仅从文章中摘录了写作者心情的词语，作为自己的体验。生2虽然从“拔地而起”一词中隐约体验到了作者的敬佩之情，但是教师没有进一步追究，因此失去了一次培养学生敏锐语感的机会。
究其原因，还是在教师对体验环节缺乏精心的设计。教师以“你体会到什么”抛出问题，任由学生冷暖自知，以“读出你的体验”收尾，这不是尊重学生的独特体验，而是体验教学策略上的苍白。
我们在引导学生体验的过程中，不仅要运用各种手段体验课文传递的丰富情感，更要通过有效的教学策略点拨出描写情感的语言表达方式的奥妙所在，甚至指导孩子尝试运用，才是我们语文特点的体验教学的根本任务。只有根据教材特点，设计丰富到位的体验策略，才能帮助学生完成从初步体验到深刻感受的体验任务，从中领悟语言的规律。
心理学研究表明，体验过程一般是从对事物的亲身感受开始的，在感受的基础上形成对事物的情感反应；情感促进主体对事物进行深入理解和产生丰富联想，进而对事物产生领悟和生成意义；领悟和意义反过来又加深情感反应。根据这四个心理过程，我们对小学语文教学中体验教学策略作了如下探索：
1.亲历——感受，引发体验
阅读一般是通过文字符号去了解事物的，因此往往只能让孩子们了解到事物的间接、抽象、表面等方面，而难以引起对事物的真切感受和体验。在阅读教学中，我们可以引导学生将课文与自身经历相融合，加强课文与孩子们已有生活背景、阅读体验之间的联系，促进学生体验的生成。
（1）感知。感知所接触的直观、美、富含情感的实际事物最容易引发人的体验。
与拱宸桥“亲密接触”
语文综合实践课《相约拱宸桥》/拱宸桥小学 王崧舟
师：哪些地方，哪些资料最能够说明拱宸桥的古老呢？我们亲自到桥上好好地看看、摸摸。
（生兴奋地在桥上看着、摸着，有的询问路人，有的悄悄议论，有的陷入沉思。）
生：拱宸桥的台阶、栏杆已经磨得很光滑了，说明拱宸桥历经沧桑。
生：拱宸桥上石刻的“拱宸桥”三个字依稀可见，说明拱宸桥的确非常古老。
生：我们问了老人们，他们都知道拱宸桥，从小就在拱宸桥边玩，可见拱宸桥十分古老。
……
师：面对拱宸桥，把你们的心里话大声说出来吧！
生：拱宸桥的明天会更好！
生：请大运河作证，请拱宸桥放心，我们一定好好保护你！
生：我是大运河的骄子，我是拱宸桥的知己。
生：我要像拱宸桥一样坚强、刚毅、庄重。
……
在案例中，教师把课堂搬到大自然，让孩子们看桥、摸桥、聆听桥下船的轰鸣，采访过路人对拱宸桥的感觉，与拱宸桥“亲密接触”。在多种感官的感知下，学生对于拱宸桥古老的体验变得真切、鲜活而丰富，对家乡的桥的亲近之情油然而生。在随后的说话中，孩子们丰富而动情的表达，说明他们对拱宸桥之沧桑之亲切的确是心领神会了。在平时的课堂中，我们也可以运用课件，运用多种手段引发学生的感知，从而丰富学生的体验。
（2）活动。亲身参与活动是形成对活动过程的体验的途径。 “听到的，过眼烟云；看见的，铭记在心；做过的，刻骨铭心。”在阅读教学中，根据课文内容让孩子们动手做一做书上描写的活动，学生能更深地领悟人物当时的想法，感受人物心情，形成丰富的体验。
比如，在上《数星星的孩子》一课，在上到“一颗，两颗，一直数到几百颗”时，教师请孩子也来数一数投影上的星星。数着数着，孩子们理解了张衡“一直数到几百颗”是多么了不起的事，也感受到了科学家们那种如痴如醉的探索精神是多么令人敬佩。同时，也从语感上理解了作者之所以用“一颗，两颗，一直数到几百颗”这样一种表达方式既写出了张衡的细心，又写出了他的执著。
（3）“钩沉”。在体验的形成中，经历和感受的积累是很重要的。在教学中，我们通过对话启发，引发孩子们对已有生活经历的回顾，把“人”放入文中，勾起学生对课文中情境、人物的情感体验，此所谓阅读中的“钩沉”。比如同样上《花的勇气》，有的教师就是这样设计的：
花的勇气
我惊奇地想：它们为什么不是在温暖的阳光下冒出来，偏偏在冷风冷雨中拔地而起呢？
师：读着这段话，你有什么疑问吗？
生1：花怎么可以用“拔地而起”来形容呢？
师：是呀，“拔地而起”一般是形容什么的？
生2：山，高大的建筑。
师：站在拔地而起的山面前，你怎样去看它们，你会说些什么？
生3：我会抬头仰视赞叹：好高啊！真有气势啊！
师：是呀，再反复读读这句话，作者用拔地而起这个词来形容花，你觉得蕴含着他怎样的感情呢？ 生4：我体验到作者对花的敬佩之情、赞美之情。
生1：我体验到了，作者觉得花的生命力像山一样有气势。
生5：我体验到作者对生命的敬畏之情。
师：是呀，拔地而起形容花，看似无理，仔细读读的确包含了作者强烈的感情，作者多么会用词啊！请你读出自己的体验。
这个设计，教师通过“钩沉”勾起孩子回忆平时对“拔地而起”的感受，从而迁移到课文上来，体验作者对花乃至生命的敬佩、赞美、敬畏之情，同时也领悟到《花的勇气》一文在遣词造句上的秘妙。
2.浸染——情境，激活体验
阅读中，学生对于课文中的事物引发一定的情感体验后，人的心理被激活而处于兴奋、激动状态。此时，人的心理活动往往非常活跃，从而使人从一事一物联想到他事他物，或将人脑中诸多相关的观念和表象串联起来，形成新的观念、表象和感受。当有内在的积累、经历存在，通过情境的浸染，感染学生的情感，很容易诱发体验的产生。
课文的语言风格，对学生的感染作用是巨大的。教师应注意导语的设计和演说，与课文的风格一致，以加深学生对课文情感的体验，促进对课文的理解和联想。音乐、绘画等不同的艺术种类以不同的形式表达人类对生命的体验，通过艺术熏染也是激发人的情感体验最有效的手段之一。特级教师李吉林创立的小学语文情境教学就是通过多种艺术手段创设典型场景，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式。
在运用情境让孩子亲临其境的过程中，我们应注意不要过分具体地把课文中的情境展示给学生。语文课最终打动学生的还应该是语言，于文章的重点、难点之处，于情感的喷发处，构建恰当的情境氛围，就像中国画中的寥寥数笔，留给学生巨大的想象空间，更能让学生浮想联翩。
3.回归——联想，深化体验
理解和联想是产生领悟和生成意义的基本条件，主体只会对与自身相关联、相契合的东西产生认同、接受和融合，并生成独特的意义。在阅读中，孩子们通过理解和联想产生的体验只有最终回归到生活，才能生成新的领悟和意义，而与此同时，他们的语文素养、精神世界都会有一个全新的发展。
（1）回归儿童精神世界。语文新课标指出：“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的。”将学生通过阅读产生的联想和想象，回归到儿童的精神世界，不仅有利于学生更深地体验课文，更是对学生精神世界的提升。
比如在上《丑小鸭》时，教师通过提供拓展材料《安徒生的故事》，引发孩子们从丑小鸭联想到安徒生，并引导孩子们通过写感想联系到自身。由于教师成功地将孩子们对丑小鸭的感悟引导回归到儿童的精神世界，由此使丑小鸭的形象对孩子们的生命产生新的领悟意义与价值，从而使体验对儿童精神世界产生了巨大的感染作用。
（2）提升儿童语言品质。在学生阅读过程中，在引导学生通过理解和联想生成领悟和意义时，我们不仅要关注学生对课文精神思想的领悟，还应重视引导学生关注课文的语言规律，并通过回归生活引发学生对课文语言风格的体验。
比如在上《猫》一课时，孩子们通过朗读理解想象，对“实在有些古怪”的猫有了与老舍爷爷相同的喜爱体验。此时，教师再引导孩子们体验老舍爷爷“说它……吧……可是……”这样的带着爱怜、调侃的语气，最后在仿写中指导学生回归生活，用这样的句式描述自己生活中喜爱的人或事物，从而更深地体验文章的语言风格，提升语言品质。
4.释放——表达升华体验
体验中最终形成的情感是建立在对课文意义的深刻理解和发现基础上形成的情感，这种情感是建立在“感性情感”之上的更高层次的情感，是“感性情感”和“意义情感”的融合，即体验的升华。在阅读教学中，学生通过回归生活产生了领悟和意义后，通过动情的朗读表达让他们的更高层次的情感得到释放，此时学生所获得的体验非但不像一般意义上释放得那么少，反而有增量发展。学生的语文素养就是这样在阅读—体验—表达（升华体验）中逐渐发展的。
（1）在朗读中释放。从朗读出发，经过体验，再回到朗读，学生对于课文会有更深的感悟和理解。鼓励孩子将感受通过朗读释放出来。此时，课文中的某个人物、某种事物往往成为学生体验到的某种精神、情感的意象， 深深扎根在孩子幼小的心田，在这一次次的精神洗礼中孩子们慢慢成熟。
比如在上完《生命 生命》时，孩子们通过朗读、感悟，体验到生命带给我们的丰富感受。此时，教师再请孩子们读读课题，学生对“生命”一词有了别样的深情，这份情感既蕴含着对自己生命的思考（对于有些孩子来说可能是第一次），也有对杏林子的敬佩，还有对生命的珍惜，甚至语感敏锐的孩子还能从这反复吟诵的“生命”感叹中感受咚咚的心跳声……虽然是短短的课题，但是在学生通过情感体验后，再次朗读就有别样的意义了，它不仅让孩子们通过体验后的情感得到释放，而且在这一过程中，孩子们对“生命”有了更深的感悟。
（2）在自由表达中释放。除了通过朗读，我们还可以通过谈人物、演课本剧、续写等多种表达形式鼓励孩子们将阅读产生的体验释放出来。在表达的过程中，学生会对课文构建新的认识，同时也是一次很好的语言练习。
雪孩子和小白兔
人教版第一册《雪孩子》
“雪孩子”为了救小白兔，变成了一朵“很美很美的云”。教师问：“小白兔和雪孩子会说些什么呢？我们同桌扮演来对对话吧。”
“雪孩子，我真后悔睡得太熟，害你变成云了。”“没关系，我变成了云照样能跟你玩，你爬上山我们就在一起了。”
“雪孩子啊，谢谢你救了我，我该怎么报答你呢？”“我们是好朋友啊，朋友之间应该互相帮助的。”
“我真不该放那么多柴，幸亏你救了我。可惜以后你在天上，我在地上，我们再也不能一起玩了。” “没关系，明年冬天我又会回来的，到那时我们再一起玩。”
……
通过想象对话的表达练习，孩子们在阅读中对“雪孩子”勇敢精神的敬佩、对“雪孩子”变成云的惋惜等种种体验都得到了释放。而且在对话的过程中，他们又生成了新的体验——即雪孩子和小白兔之间的深厚友谊，小白兔对雪孩子的抱歉与留恋，雪孩子为朋友献身的无怨无悔。这样的升华对学生的精神世界会产生更积极的意义。 （3）在阅读延续中释放。通过阅读带给孩子们升华后的情感体验不仅使学生们的精神世界不断丰厚，并且一次一次全新的阅读体验会使孩子们更加热爱阅读。教师在教学中，应不断给予新的挑战，鼓励孩子将阅读所得延伸到更高层次的阅读中，甚至把阅读这个爱好延续终生，这是阅读教学最大的收获。
比如上完《少年闰土》之后，教师有意请孩子通过体验想象成年闰土的样子，然后看录像《故乡》中闰土的实际形象，这两者形成了巨大的反差，而解决这个疑惑的唯一途径就是进入更高层次的阅读。可以想象，许多孩子在课后会迫不及待地找来《故乡》细细研读。当孩子们读到《故乡》时，读《少年闰土》时的体验会被激活，与阅读《故乡》的体验水乳交融，使孩子对闰土的形象、对产生闰土悲剧的原因有更高层次的体验。 一次次的阅读期待促使孩子阅读更多的文章，升华以往的阅读体验，并逐渐产生阅读兴趣。
只有根据教材的特点，设计丰富到位的体验教学策略，才能把教材独特的情感、表达方式传递给孩子，使孩子的语言与精神世界得到滋养。
据笔者观察分析，大多数语文教师在课堂上存在体验肤浅想象，一部分原因是教师本身对教材解读的深度，另一部分也因为对体验教学的忽视。现行的考试一般只检测孩子的知识掌握水平，而对精神层面的东西很少涉及。即使有些涉及，评价又比较机械，存在答案的唯一性。如上文所述，以“爱”“美”之类的空洞语言笼统概之的，反而能沾点边拿点分；而真正从语言中用心体验的，却因为有些偏颇反而全部失分。因此，语文教师不愿意花大力气在平时课堂落实体验教学环节，体验只是作为公开课上新课改的标签偶尔为之。这也导致了目前语文课堂体验的肤浅。
王尚文先生曾经说过，在语言学中，语感是一种立体的感觉，它是社会的人一种丰富、全面而深刻的感觉，实质上就是人的情理感、人格感。从现象看，语感是对语言的感觉，实质上它是心灵的感觉。从这个意义上来讲，语文教学不仅是一个学生获得知识的过程，更是一个学生联系自己的生活，凭借自己的情感、直觉、灵性等直接、直观的感受、体味、领悟，去再认识、再发现、再创造的过程。只有这样，教育才算真正走进学生的内在精神世界，在学生的心灵与人生中留下有意义的痕迹，才能实现其知识与精神完美建构。认识到体验教学的价值和意义，我们应该明确学生的体验是语文素养形成非常重要的环节。
作为教师，我们必须两条腿走路：一方面，在课堂上重视体验的评价，倡导对孩子体验的个性和深度做多元评价。同时对于上级主管部门，我们也提出建议：对于语文阅读的评价，尤其是一些涉及精神层面的题目，能否更宽容一点，答案能否多元一点，能否主要从孩子的语言上给予评价。只要学生表达顺畅，能够自圆其说，就应该肯定。这样也能让教师更重视情感体验，将体验教学做得扎实有深度。
花的勇气
我惊奇地想：它们为什么不是在温暖的阳光下冒出来，偏偏在冷风冷雨中拔地而起呢？
师：读着这段话，你体会到什么？
生1：我体会到了冯骥才爷爷的惊奇。
生2：我体会到冯骥才爷爷很敬佩这些小花。
生3：我体会到冯骥才爷爷此时很激动。
师：请你们带着体验到的情感读读这段话。
案例中，教师没有任何点拨预设，只是随着学生通过朗读去体验。于是我们发现，学生1的体验是浅层次的，仅仅从文章中摘录了写作者心情的词语，作为自己的体验。生2虽然从“拔地而起”一词中隐约体验到了作者的敬佩之情，但是教师没有进一步追究，因此失去了一次培养学生敏锐语感的机会。
究其原因，还是在教师对体验环节缺乏精心的设计。教师以“你体会到什么”抛出问题，任由学生冷暖自知，以“读出你的体验”收尾，这不是尊重学生的独特体验，而是体验教学策略上的苍白。
我们在引导学生体验的过程中，不仅要运用各种手段体验课文传递的丰富情感，更要通过有效的教学策略点拨出描写情感的语言表达方式的奥妙所在，甚至指导孩子尝试运用，才是我们语文特点的体验教学的根本任务。只有根据教材特点，设计丰富到位的体验策略，才能帮助学生完成从初步体验到深刻感受的体验任务，从中领悟语言的规律。
心理学研究表明，体验过程一般是从对事物的亲身感受开始的，在感受的基础上形成对事物的情感反应；情感促进主体对事物进行深入理解和产生丰富联想，进而对事物产生领悟和生成意义；领悟和意义反过来又加深情感反应。根据这四个心理过程，我们对小学语文教学中体验教学策略作了如下探索：
1.亲历——感受，引发体验
阅读一般是通过文字符号去了解事物的，因此往往只能让孩子们了解到事物的间接、抽象、表面等方面，而难以引起对事物的真切感受和体验。在阅读教学中，我们可以引导学生将课文与自身经历相融合，加强课文与孩子们已有生活背景、阅读体验之间的联系，促进学生体验的生成。
（1）感知。感知所接触的直观、美、富含情感的实际事物最容易引发人的体验。
与拱宸桥“亲密接触”
语文综合实践课《相约拱宸桥》/拱宸桥小学 王崧舟
师：哪些地方，哪些资料最能够说明拱宸桥的古老呢？我们亲自到桥上好好地看看、摸摸。
（生兴奋地在桥上看着、摸着，有的询问路人，有的悄悄议论，有的陷入沉思。）
生：拱宸桥的台阶、栏杆已经磨得很光滑了，说明拱宸桥历经沧桑。
生：拱宸桥上石刻的“拱宸桥”三个字依稀可见，说明拱宸桥的确非常古老。
生：我们问了老人们，他们都知道拱宸桥，从小就在拱宸桥边玩，可见拱宸桥十分古老。
……
师：面对拱宸桥，把你们的心里话大声说出来吧！
生：拱宸桥的明天会更好！
生：请大运河作证，请拱宸桥放心，我们一定好好保护你！
生：我是大运河的骄子，我是拱宸桥的知己。
生：我要像拱宸桥一样坚强、刚毅、庄重。
……
在案例中，教师把课堂搬到大自然，让孩子们看桥、摸桥、聆听桥下船的轰鸣，采访过路人对拱宸桥的感觉，与拱宸桥“亲密接触”。在多种感官的感知下，学生对于拱宸桥古老的体验变得真切、鲜活而丰富，对家乡的桥的亲近之情油然而生。在随后的说话中，孩子们丰富而动情的表达，说明他们对拱宸桥之沧桑之亲切的确是心领神会了。在平时的课堂中，我们也可以运用课件，运用多种手段引发学生的感知，从而丰富学生的体验。
（2）活动。亲身参与活动是形成对活动过程的体验的途径。 “听到的，过眼烟云；看见的，铭记在心；做过的，刻骨铭心。”在阅读教学中，根据课文内容让孩子们动手做一做书上描写的活动，学生能更深地领悟人物当时的想法，感受人物心情，形成丰富的体验。
比如，在上《数星星的孩子》一课，在上到“一颗，两颗，一直数到几百颗”时，教师请孩子也来数一数投影上的星星。数着数着，孩子们理解了张衡“一直数到几百颗”是多么了不起的事，也感受到了科学家们那种如痴如醉的探索精神是多么令人敬佩。同时，也从语感上理解了作者之所以用“一颗，两颗，一直数到几百颗”这样一种表达方式既写出了张衡的细心，又写出了他的执著。
（3）“钩沉”。在体验的形成中，经历和感受的积累是很重要的。在教学中，我们通过对话启发，引发孩子们对已有生活经历的回顾，把“人”放入文中，勾起学生对课文中情境、人物的情感体验，此所谓阅读中的“钩沉”。比如同样上《花的勇气》，有的教师就是这样设计的：
花的勇气
我惊奇地想：它们为什么不是在温暖的阳光下冒出来，偏偏在冷风冷雨中拔地而起呢？
师：读着这段话，你有什么疑问吗？
生1：花怎么可以用“拔地而起”来形容呢？
师：是呀，“拔地而起”一般是形容什么的？
生2：山，高大的建筑。
师：站在拔地而起的山面前，你怎样去看它们，你会说些什么？
生3：我会抬头仰视赞叹：好高啊！真有气势啊！
师：是呀，再反复读读这句话，作者用拔地而起这个词来形容花，你觉得蕴含着他怎样的感情呢？ 生4：我体验到作者对花的敬佩之情、赞美之情。
生1：我体验到了，作者觉得花的生命力像山一样有气势。
生5：我体验到作者对生命的敬畏之情。
师：是呀，拔地而起形容花，看似无理，仔细读读的确包含了作者强烈的感情，作者多么会用词啊！请你读出自己的体验。
这个设计，教师通过“钩沉”勾起孩子回忆平时对“拔地而起”的感受，从而迁移到课文上来，体验作者对花乃至生命的敬佩、赞美、敬畏之情，同时也领悟到《花的勇气》一文在遣词造句上的秘妙。
2.浸染——情境，激活体验
阅读中，学生对于课文中的事物引发一定的情感体验后，人的心理被激活而处于兴奋、激动状态。此时，人的心理活动往往非常活跃，从而使人从一事一物联想到他事他物，或将人脑中诸多相关的观念和表象串联起来，形成新的观念、表象和感受。当有内在的积累、经历存在，通过情境的浸染，感染学生的情感，很容易诱发体验的产生。
课文的语言风格，对学生的感染作用是巨大的。教师应注意导语的设计和演说，与课文的风格一致，以加深学生对课文情感的体验，促进对课文的理解和联想。音乐、绘画等不同的艺术种类以不同的形式表达人类对生命的体验，通过艺术熏染也是激发人的情感体验最有效的手段之一。特级教师李吉林创立的小学语文情境教学就是通过多种艺术手段创设典型场景，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式。
在运用情境让孩子亲临其境的过程中，我们应注意不要过分具体地把课文中的情境展示给学生。语文课最终打动学生的还应该是语言，于文章的重点、难点之处，于情感的喷发处，构建恰当的情境氛围，就像中国画中的寥寥数笔，留给学生巨大的想象空间，更能让学生浮想联翩。
3.回归——联想，深化体验
理解和联想是产生领悟和生成意义的基本条件，主体只会对与自身相关联、相契合的东西产生认同、接受和融合，并生成独特的意义。在阅读中，孩子们通过理解和联想产生的体验只有最终回归到生活，才能生成新的领悟和意义，而与此同时，他们的语文素养、精神世界都会有一个全新的发展。
（1）回归儿童精神世界。语文新课标指出：“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的。”将学生通过阅读产生的联想和想象，回归到儿童的精神世界，不仅有利于学生更深地体验课文，更是对学生精神世界的提升。
比如在上《丑小鸭》时，教师通过提供拓展材料《安徒生的故事》，引发孩子们从丑小鸭联想到安徒生，并引导孩子们通过写感想联系到自身。由于教师成功地将孩子们对丑小鸭的感悟引导回归到儿童的精神世界，由此使丑小鸭的形象对孩子们的生命产生新的领悟意义与价值，从而使体验对儿童精神世界产生了巨大的感染作用。
（2）提升儿童语言品质。在学生阅读过程中，在引导学生通过理解和联想生成领悟和意义时，我们不仅要关注学生对课文精神思想的领悟，还应重视引导学生关注课文的语言规律，并通过回归生活引发学生对课文语言风格的体验。
比如在上《猫》一课时，孩子们通过朗读理解想象，对“实在有些古怪”的猫有了与老舍爷爷相同的喜爱体验。此时，教师再引导孩子们体验老舍爷爷“说它……吧……可是……”这样的带着爱怜、调侃的语气，最后在仿写中指导学生回归生活，用这样的句式描述自己生活中喜爱的人或事物，从而更深地体验文章的语言风格，提升语言品质。
4.释放——表达升华体验
体验中最终形成的情感是建立在对课文意义的深刻理解和发现基础上形成的情感，这种情感是建立在“感性情感”之上的更高层次的情感，是“感性情感”和“意义情感”的融合，即体验的升华。在阅读教学中，学生通过回归生活产生了领悟和意义后，通过动情的朗读表达让他们的更高层次的情感得到释放，此时学生所获得的体验非但不像一般意义上释放得那么少，反而有增量发展。学生的语文素养就是这样在阅读—体验—表达（升华体验）中逐渐发展的。
（1）在朗读中释放。从朗读出发，经过体验，再回到朗读，学生对于课文会有更深的感悟和理解。鼓励孩子将感受通过朗读释放出来。此时，课文中的某个人物、某种事物往往成为学生体验到的某种精神、情感的意象， 深深扎根在孩子幼小的心田，在这一次次的精神洗礼中孩子们慢慢成熟。
比如在上完《生命 生命》时，孩子们通过朗读、感悟，体验到生命带给我们的丰富感受。此时，教师再请孩子们读读课题，学生对“生命”一词有了别样的深情，这份情感既蕴含着对自己生命的思考（对于有些孩子来说可能是第一次），也有对杏林子的敬佩，还有对生命的珍惜，甚至语感敏锐的孩子还能从这反复吟诵的“生命”感叹中感受咚咚的心跳声……虽然是短短的课题，但是在学生通过情感体验后，再次朗读就有别样的意义了，它不仅让孩子们通过体验后的情感得到释放，而且在这一过程中，孩子们对“生命”有了更深的感悟。
（2）在自由表达中释放。除了通过朗读，我们还可以通过谈人物、演课本剧、续写等多种表达形式鼓励孩子们将阅读产生的体验释放出来。在表达的过程中，学生会对课文构建新的认识，同时也是一次很好的语言练习。
雪孩子和小白兔
人教版第一册《雪孩子》
“雪孩子”为了救小白兔，变成了一朵“很美很美的云”。教师问：“小白兔和雪孩子会说些什么呢？我们同桌扮演来对对话吧。”
“雪孩子，我真后悔睡得太熟，害你变成云了。”“没关系，我变成了云照样能跟你玩，你爬上山我们就在一起了。”
“雪孩子啊，谢谢你救了我，我该怎么报答你呢？”“我们是好朋友啊，朋友之间应该互相帮助的。”
“我真不该放那么多柴，幸亏你救了我。可惜以后你在天上，我在地上，我们再也不能一起玩了。” “没关系，明年冬天我又会回来的，到那时我们再一起玩。”
……
通过想象对话的表达练习，孩子们在阅读中对“雪孩子”勇敢精神的敬佩、对“雪孩子”变成云的惋惜等种种体验都得到了释放。而且在对话的过程中，他们又生成了新的体验——即雪孩子和小白兔之间的深厚友谊，小白兔对雪孩子的抱歉与留恋，雪孩子为朋友献身的无怨无悔。这样的升华对学生的精神世界会产生更积极的意义。 （3）在阅读延续中释放。通过阅读带给孩子们升华后的情感体验不仅使学生们的精神世界不断丰厚，并且一次一次全新的阅读体验会使孩子们更加热爱阅读。教师在教学中，应不断给予新的挑战，鼓励孩子将阅读所得延伸到更高层次的阅读中，甚至把阅读这个爱好延续终生，这是阅读教学最大的收获。
比如上完《少年闰土》之后，教师有意请孩子通过体验想象成年闰土的样子，然后看录像《故乡》中闰土的实际形象，这两者形成了巨大的反差，而解决这个疑惑的唯一途径就是进入更高层次的阅读。可以想象，许多孩子在课后会迫不及待地找来《故乡》细细研读。当孩子们读到《故乡》时，读《少年闰土》时的体验会被激活，与阅读《故乡》的体验水乳交融，使孩子对闰土的形象、对产生闰土悲剧的原因有更高层次的体验。 一次次的阅读期待促使孩子阅读更多的文章，升华以往的阅读体验，并逐渐产生阅读兴趣。
只有根据教材的特点，设计丰富到位的体验教学策略，才能把教材独特的情感、表达方式传递给孩子，使孩子的语言与精神世界得到滋养。
据笔者观察分析，大多数语文教师在课堂上存在体验肤浅想象，一部分原因是教师本身对教材解读的深度，另一部分也因为对体验教学的忽视。现行的考试一般只检测孩子的知识掌握水平，而对精神层面的东西很少涉及。即使有些涉及，评价又比较机械，存在答案的唯一性。如上文所述，以“爱”“美”之类的空洞语言笼统概之的，反而能沾点边拿点分；而真正从语言中用心体验的，却因为有些偏颇反而全部失分。因此，语文教师不愿意花大力气在平时课堂落实体验教学环节，体验只是作为公开课上新课改的标签偶尔为之。这也导致了目前语文课堂体验的肤浅。
王尚文先生曾经说过，在语言学中，语感是一种立体的感觉，它是社会的人一种丰富、全面而深刻的感觉，实质上就是人的情理感、人格感。从现象看，语感是对语言的感觉，实质上它是心灵的感觉。从这个意义上来讲，语文教学不仅是一个学生获得知识的过程，更是一个学生联系自己的生活，凭借自己的情感、直觉、灵性等直接、直观的感受、体味、领悟，去再认识、再发现、再创造的过程。只有这样，教育才算真正走进学生的内在精神世界，在学生的心灵与人生中留下有意义的痕迹，才能实现其知识与精神完美建构。认识到体验教学的价值和意义，我们应该明确学生的体验是语文素养形成非常重要的环节。
作为教师，我们必须两条腿走路：一方面，在课堂上重视体验的评价，倡导对孩子体验的个性和深度做多元评价。同时对于上级主管部门，我们也提出建议：对于语文阅读的评价，尤其是一些涉及精神层面的题目，能否更宽容一点，答案能否多元一点，能否主要从孩子的语言上给予评价。只要学生表达顺畅，能够自圆其说，就应该肯定。这样也能让教师更重视情感体验，将体验教学做得扎实有深度。