《新课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。”笔者在教学实践中观察发现：如今的语文课堂上，众多教师在语言的练习、运用上下了很多工夫，课堂气氛热热闹闹，活动形式丰富多彩，然而教学效果却时常事倍功半。透过这开“满鲜花的月亮”，让我们直面低段语文课堂“语言实践活动”的现状。
　　
　　一、偏离学生水平的语言实践
　　
　　《新课程标准》在教学建议部分强调：“要遵循学生身心发展规律和语文学习规律。选择教学策略。”学生生理、心理及语言能力的发展具有阶段性特征，教学如果偏离了学生水平的语言实践，往往事倍功半。在教学实践中我们经常看到以下几种偏离学生水平的语言实践的现象：
　　[现象]语言实践高于学生水平
　　教学《恐龙的灭绝》一课，教师在教学最后设计了练笔的环节：“当你看到这一个个庞大的身躯倒下，肯定想说些什么，请写下来。”很多学生愣住了，不知道从何下笔。二年级的学生，还处于一个由说到写的过渡阶段，只有在充分说的基础上，加以老师的指导点拨，才能增强他们写话的信心和兴趣，让他们有话可写，语言实践也才能取得效果。
　　[反思]透视以上现象可以发现，设计符合学生年段目标的语言实践活动是提高语言实践的有效性的基本策略。过低的目标学生唾手可得，教学时间无谓地浪费；过高的目标难以达成，只会使学生有受挫折的感觉。只有适度的目标才能使学生品尝到成功的乐趣，增强学习的信心；只有接近学生“最近发展区”的目标，才能使学生的语言真正得到发展。
　　
　　二、游离语文学习规律的语言实践
　　
　　“教学有法，教无定法”这句话在说明教学方法多样化的同时，也明白地告诉我们：语文教学是有一定规律可以遵循的。由表及里、有浅入深、循序渐进是语文学习的重要规律。游离语文学习的规律，语言实践就会成为“空中楼阁”。
　　[现象]教学《守株待兔》一课，在初读课文后，教师通过动画演示来帮助学生理解“窜”、“撞”，并读准“丢”、“捡”的字音后，紧接着出示填空：“种田人看见一只野兔从树林里( )出来，不知怎么的，它一头( )在田边的树桩上死了。种田人急忙( )下锄头，去( )野兔。”经过一番思考，终于有一个学生能把四个字填入到对应的括号里了。那么学生是否真正理解了这四个字，换个环境是不是还能准确运用?是不是每一个学生都能准确运用了呢?大多数学生茫然的眼神已经告诉了我们答案。
　　[反思]“理解——积累_运用”是词语教学的规律，如果在进一步学习文本的过程中，在一次次的朗读感悟中，在学生真正理解这四个字的含义后，再出示这个语言实践，引导学生运用，就显得水到渠成了，教学效果也会更加明显。遵循学生语文学习的规律，选择合适的教学时机开展恰当的语言实践，才能加深学生对文本的感悟，发展学生的思维及语言能力。
　　
　　三、脱离文本学习的语言实践
　　
　　语文课的学习是教师引导学生学习文本典范语言的过程。因此，课堂上的语文实践活动是与文本的阅读活动紧密联系在一起的。文本是语言实践的依托，语言实践则是对文本学习的进一步深化。脱离文本之外的语言实践，因为失去目标而变得没有意义。
　　[现象]教学《胖乎乎的小手》一课，教师通过出示兰兰画的六幅不同的画，请学生“说说最喜欢的一幅画”。学生们有的说喜欢兰兰画的天空，因为天空很蓝：有的说喜欢兰兰画的花儿，因为花儿开得灿烂……终于有学生说喜欢兰兰画的小手，因为这双小手帮助大人做过许多事情，老师由此引出课题《胖乎乎的小手》。在接下来的教学中，教师又让学生演一演自己为家人做过的事，画一画自己的小手，比比谁的小手最能干。如此这般的语言实践不光浪费了宝贵的课堂教学时间，而且脱离文本，淡化了课堂的“语文味 ”。
　　[反思]课例中的教师比较重视引导学生体验文本的人文内涵，然而却忽视了工具性与人文性是和谐统一的，过多地关注入文，就会失去平衡而失去“语文味”。如果在教学中抓住“替”、“给”、“帮”、“为”4个词，学习文本中的语言“兰兰用小手替爸爸拿拖鞋，给妈妈洗手绢，帮姥姥挠痒痒……”之后，开展语言实践：“我替爸爸_______。”“我给妈妈_______。”“我帮老师_______。”“我为大家_______。”这样，就能把人文教育建立在对语言品味的基础上，如此的语言实践既能促进学生语言发展，又能提升学生的人文感悟，达到一举多得的效果。