最近听了几节观摩课，发现教师在指导学生进行探究活动中，注重了学法的细致指导，使学生比较顺利地完成活动。从表面上看学生经历了猜测—设计实验—动手操作—形成结论这样一个完整的探究过程。但是学生的思维究竟有没有参与，有没有被激活，却容易被教师忽视。因此，这样看似顺畅的探究活动只是一种形式上的“走过场”，学生在其中并没有真正体现主体性的作用，而失去了探究的真正意义。因此，为避免这种“伪探究”的现象发生，我认为当务之急是在科学探究活动中，打开学生的思路，激活学生的思维，真正让学生的思维参与课堂，贯彻落实刘默耕老师提倡的“一英寸宽，一英里深”的课堂教学理念。在探究活动中，如何激活学生的思维呢？我认为可以从以下三个方面着手。
　　一、从学生的前概念入手，激活学生思维的兴趣点
　　每个探究活动前，教师都要注意启发学生联系自己以前的认识和经验，这是探究活动的起点。教师要及时捕捉学生的前认知，激活他们思维的兴趣点，达到牵一发而动全身的效能。例如，教科版三年级科学下册“磁铁有磁性”这一课的主要的探究活动是“磁铁能吸引什么物体”。在课始阶段教师注意有意识的联系学生的前概念，“说说你认为磁铁吸引什么物体。”学生一下子提起了参与的兴趣，有的学生说：“磁铁吸引铁、塑料”；有的学生说：“磁铁吸引金属一类的物体”。学生所谈的这些就是自己以前的认识和经验，也是探究活动的起点。教师可以引导学生从这些已学知识出发，指导学生设计实验。
　　二、留给学生充分的探究空间，发展学生的思维
　　有一句流传已久的谚语叫“条条大路通罗马”。在科学探究活动中，这个“罗马”就是教师期望学生建构的核心概念。但是在这个过程中，肯定有不同的道路。有光明大道直通“罗马”，也有羊肠小道弯弯曲曲地通向“罗马”。记得在一次公开课上，老师执教是教科版三年级上册《空气占据空间吗》一课，教师先引导学生提出问题；“空气占据空间吗？”然后又指导学生设计了实验，指导设计实验的步骤非常具体，学生听得也很明白。学生的动手也很成功，得出了科学的结论“空气能占据空间”。一节课下来，中间没有任何的关卡，学生的探究活动顺利而流畅，用“传统”的评课标准看，应该算得上是一节成功的科学课。但是课后，我询问学生，“这节课你听懂了吗？”学生一脸的茫然，我接着问：“为什么水会从长管中流出来，不会从短管中流出来呢？”学生摇摇头，不好意思地走了。我询问的这个学生是课堂上表现比较积极的学生，但是却在最短的时间内把我们刚刚建立起来的认识忘记了。这只是学生的问题吗？我认为不尽然。学生经历了，不一定就真的会。要想让学生真正的领会，教师必须放手让学生自己经历探究活动中的“关卡”，使他们在不断的克服困难，不断的征服困难的过程中，丰厚自己的体验，这样的体验才会有意义，才会难忘。这样的过程就是教师的另一种选择，选择羊肠小道，让学生在曲折的小道上跌跌撞撞，经历险阻，并勇敢的克服它，战胜它，在此过程中需要思维的积极参与，需要不断的摧毁和重建。当他们到达终点的时候，反思这个过程才会终生难忘、意味深长。这种选择可能费时费力，但是学生探究活动的空间是开放的，学生可以“骑马”，可以“徒步”，甚至可以“爬”，不管是运用了哪种方式，但是这个过程中，学生的体验才会真正的有感而发，学生的思维才会在原基础上进行了重新构建。再谈《空气占据空间吗》这一课的教学，在探究活动中，教师完全可以充分放手让学生设计实验，创设问题情境：“利用塑料瓶（装有半瓶水）、吸管、橡皮泥等材料，不能吸水，不能歪倒瓶子，怎样做会让水从瓶中流出来？”小组开始设计实验，有的学生先把橡皮泥堵到瓶口，再插入塑料管时，管口被橡皮泥堵住了，他就用剪刀把堵住的那段剪了去，然后重新做。结果，有的学生插入一根管子使劲往外吹，结果吹出一点水来；有的学生插入了两根管子，吹那根短的管，发现水从长的管中流出来了；还有的学生以上两种方法都试了试，最后选择了第二种方法。可见，当我们真正放手让学生探究时，学生的状态是积极的，思维也是异常活跃的。当教师引导学生交流认识时，学生跃跃欲试，每个小组都谈得头头是道，这和前面列举的状况是大相径庭的。
　　三、在探究活动后，有意识的引导学生与原来的观点比较
　　学生的“前概念”是探究活动的起点，我们的探究活动是以这个起点起航的，但是我们的探究活动应该走向何处？探究活动的落脚点应该在学生思维的发展上。因此，每个探究活动的最后，都要引导学生思考：“与原来的观点比较，哪些得到了确认，哪些需要修改？”这里的“修改”，就是学生思维需要发展的内容。例如，教科版科学五年级下册“沉浮与什么因素有关”一课，学生的前认知是：“不同材料构成的物体，在水中的沉浮与物体的重量、体积有关”。当学生把物体按照从轻到重的顺序排列后进行了依次实验，发现有些轻的物体下沉了，比如回形针，有些重的物体却上浮了，比如胡萝卜。这是怎么回事呢？教师注意引领学生思考，“我们刚才认为不同材料构成的物体，它的沉浮可能与轻重有关，这个观点对不对呢？哪里出现了问题？怎样修改呢？”通过学生的思考，学生就会发现这个实验是对比实验，这个对比实验中应该保持相同的条件是材料的体积。通过改进实验材料，学生就会发现：“在体积相同的情况下，重量重的物体下沉，重量轻的物体上浮。”学生经历了实验—质疑—新发现—修改实验—再发现—形成科学的结论的过程，在此过程中，教师指导学生与原来的观点进行比较，哪些观点得到了确认，哪些做出了修改，如何修改，修改后形成的认识就是学生思维发展的结果。
　　在探究活动中，激活学生的思维是至关重要的。学生思维的发展水平、思维的参与度、思维的宽度和深度直接反映出探究活动的效率。我们科学教师要注意捕捉学生思维的兴趣点，启迪学生的思维火花，给学生創设一种宽松开放的探究氛围，从学生的前概念出发，一路坎坷，在学生真正体验领悟中激活学生的思维，夯实探究教学。