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初中语文课堂教学启动质疑活动，为课堂教学带来全新的成长动力。学生学习思维比较活跃，在主动质疑时，需要先深度学习文本，在释疑讨论学习时，也能够获得更多启发力量。让每一个学生都能够参与到质疑活动之中，展开思考、分析、辨别、归化学习活动，势必能够大幅度提升课堂学习效率。
质疑是主动学习的产物，发动学生展开积极质疑活动，可以有效历练学生学习思维，提升学生综合语文素质。在初中语文课堂教学中，教师要为学生主动质疑创设良好环境，并给出必要的引导和启迪，让学生围绕文本课题、主旨、线索、选材、过渡、结构、表达、情感、写法等视角展开质疑学习，可以有效启动学生学习思维，创生更多教学生成资源，为课堂教学带来重要内驱动力。
一、引导学生围绕课题、主旨、线索质疑
学生有质疑的基本诉求，但往往找不到准确的质疑启动切点。这是质疑活动难以获得圆满成效的关键所在。在具体操作时，教师要做好充分的学情调查，对学生学习思维有清晰判断，对学生遭遇学习瓶颈问题有足够的预设，这样才能给出针对性引导。文本题目往往是“文眼”所在，从这里展开质疑突破，可以順利进入到文本核心；文本主旨要义，也是重要质疑取点，以此为质疑发动点，其效果会更为直接；文本线索是串联内容的纽带，也是深度解析文本的重要关联点。
人教版八年级语文下册《敬畏自然》，教师先让学生自主阅读课文，鼓励学生大胆展开质疑活动，并给出一些提示：质疑是有疑而问，因为不明白，或者是不甚明白，提出一些值得探究的问题。可以围绕文本题目、作者基本观点、课文主题、结构线索等展开质疑设计，注意提升质疑问题的典型性。学生开始阅读文本，自发参与讨论。质疑问题展示开始，学生表现都比较出色。“作者为什么要提出‘敬畏自然’？”“为什么说敬畏自然就是敬畏我们自己？”“敬畏自然是不是意味着人类不可改造自然了？”“作者有没有否定人类科学成就？”
从学生质疑问题设计可以看出，教师引导是比较有启迪性的，学生紧紧围绕课文题目和主题展开发问，其质疑问题设计比较有典型性。学生对提出的问题不是完全不懂，而是对相关问题探究不够深刻，希望通过质疑，从根本上解决思维瓶颈问题。质疑是主动学习精神体现，教师引导下的学生质疑，也同样具有探索价值。
二、启迪学生围绕选材、过渡、写法质疑
学生进入自主阅读环节后，很快便掌握文本基本内容，对主要情节、人物等因素有总体把握，在质疑发动时，不妨充分考虑文本选材、结构、过渡、铺垫、衬托、伏笔等角度。教师要给出示范性操作演示，让学生从更多视角展开考虑，扩大学习视野，其质疑问题会更有价值度。学生对文本写法缺少认知能力，更不用说由此展开质疑，教师要给出深度思维启迪，引发学生学习思维向此处倾斜，将学生关注点引向更为广阔的空间。
《海燕》是高尔基的散文诗，全文运用象征手法，热情讴歌了无产阶级革命先驱者的斗争精神。学生在阅读课文时，因为对时代背景缺少基本了解，很容易陷入迷茫之中。教师先给学生介绍作品时代背景，并对象征手法展开一定探索。课堂阅读深入展开后，教师让学生从文本选材、写法等方面提出质疑问题，准备对课文展开深度剖析。学生查阅相关教辅材料，很快就集中给出质疑问题。“作者为什么用海燕象征无产阶级先驱者？”“散文诗是散文还是诗歌？”“使用象征手法有什么作用？”“我们在阅读现代文章时，也会遇到象征手法运用，常见的事物有哪些象征意义？”教师对学生质疑问题展开梳理，然后组织学生展开集体讨论，最终达成认知共识。
学生对课文不是很熟悉，教师先给学生熟悉过程，然后展开质疑发动，这样操作避免了学生质疑的盲目性。质疑是深度思考活动的结果，如果学生提不出有深度的质疑问题，已经表明质疑发动的低效，甚至是失败。
三、鼓励学生围绕表达、情感、赏析质疑
文本语言表达是学生比较关注的地方，特别是华丽的辞藻，很容易激发学生阅读兴趣，从这个角度展开质疑引导时，需要教师给出技巧性操作。文本语言都是情感构建基本材料，深度挖掘文字情感因素，从文本赏析中探寻认知构建，这是更为高级的语文学习。初中学生有一定文本赏析意识和能力，教师要注意展开针对性引导和激励，让学生主动展开质疑操作，其学习效果会更为显著。
《吆喝》一文用最朴实的语言，介绍了特定时代北京城里的吆喝声，教师在引导学生展开质疑活动时，给出了具体提示和要求：作者写北京的吆喝声，描写非常真切细腻，表达了对那个时代的特殊情怀，阅读质疑时，要关注语言表达和作者情感。学生根据教师提示，展开质疑学习。“作者围绕北京的吆喝声介绍了什么？他对北京的吆喝声有怎样的感情？”“文章开头在写法上有什么特点？重点写什么内容？”“作者从早到晚介绍各种吆喝声，具体写了哪些吆喝声？重点写什么？”“课文语言朴实，具有浓浓生活味，从哪里可以看出的？”教师对学生质疑问题进行点评，并筛选典型问题展开重点解析讨论。
学生质疑是自然心理诉求，如果教师引导不到位，其质疑则呈现无序性。因此，在具体操作之前，教师需要深入到问题之中，并给出具体的引导提示，规划基本操作路线，这样的质疑发动才具有探究价值。
读书贵在有疑，这是普遍共性认知。“学然后知不足”，说的就是质疑，因为有了学习经历和体验，才能生发更多的疑问，通过进一步的释疑，加速认知内化。学生有主动质疑意识还不够，还需要有质疑的技巧，教师给出指向性引导，为学生提供难得学习体验机会，促使学生在质疑释疑过程中完成学习认知构建。
质疑是主动学习的产物，发动学生展开积极质疑活动，可以有效历练学生学习思维，提升学生综合语文素质。在初中语文课堂教学中，教师要为学生主动质疑创设良好环境，并给出必要的引导和启迪，让学生围绕文本课题、主旨、线索、选材、过渡、结构、表达、情感、写法等视角展开质疑学习，可以有效启动学生学习思维，创生更多教学生成资源，为课堂教学带来重要内驱动力。
一、引导学生围绕课题、主旨、线索质疑
学生有质疑的基本诉求，但往往找不到准确的质疑启动切点。这是质疑活动难以获得圆满成效的关键所在。在具体操作时，教师要做好充分的学情调查，对学生学习思维有清晰判断，对学生遭遇学习瓶颈问题有足够的预设，这样才能给出针对性引导。文本题目往往是“文眼”所在，从这里展开质疑突破，可以順利进入到文本核心；文本主旨要义，也是重要质疑取点，以此为质疑发动点，其效果会更为直接；文本线索是串联内容的纽带，也是深度解析文本的重要关联点。
人教版八年级语文下册《敬畏自然》，教师先让学生自主阅读课文，鼓励学生大胆展开质疑活动，并给出一些提示：质疑是有疑而问，因为不明白，或者是不甚明白，提出一些值得探究的问题。可以围绕文本题目、作者基本观点、课文主题、结构线索等展开质疑设计，注意提升质疑问题的典型性。学生开始阅读文本，自发参与讨论。质疑问题展示开始，学生表现都比较出色。“作者为什么要提出‘敬畏自然’？”“为什么说敬畏自然就是敬畏我们自己？”“敬畏自然是不是意味着人类不可改造自然了？”“作者有没有否定人类科学成就？”
从学生质疑问题设计可以看出，教师引导是比较有启迪性的，学生紧紧围绕课文题目和主题展开发问，其质疑问题设计比较有典型性。学生对提出的问题不是完全不懂，而是对相关问题探究不够深刻，希望通过质疑，从根本上解决思维瓶颈问题。质疑是主动学习精神体现，教师引导下的学生质疑，也同样具有探索价值。
二、启迪学生围绕选材、过渡、写法质疑
学生进入自主阅读环节后，很快便掌握文本基本内容，对主要情节、人物等因素有总体把握，在质疑发动时，不妨充分考虑文本选材、结构、过渡、铺垫、衬托、伏笔等角度。教师要给出示范性操作演示，让学生从更多视角展开考虑，扩大学习视野，其质疑问题会更有价值度。学生对文本写法缺少认知能力，更不用说由此展开质疑，教师要给出深度思维启迪，引发学生学习思维向此处倾斜，将学生关注点引向更为广阔的空间。
《海燕》是高尔基的散文诗，全文运用象征手法，热情讴歌了无产阶级革命先驱者的斗争精神。学生在阅读课文时，因为对时代背景缺少基本了解，很容易陷入迷茫之中。教师先给学生介绍作品时代背景，并对象征手法展开一定探索。课堂阅读深入展开后，教师让学生从文本选材、写法等方面提出质疑问题，准备对课文展开深度剖析。学生查阅相关教辅材料，很快就集中给出质疑问题。“作者为什么用海燕象征无产阶级先驱者？”“散文诗是散文还是诗歌？”“使用象征手法有什么作用？”“我们在阅读现代文章时，也会遇到象征手法运用，常见的事物有哪些象征意义？”教师对学生质疑问题展开梳理，然后组织学生展开集体讨论，最终达成认知共识。
学生对课文不是很熟悉，教师先给学生熟悉过程，然后展开质疑发动，这样操作避免了学生质疑的盲目性。质疑是深度思考活动的结果，如果学生提不出有深度的质疑问题，已经表明质疑发动的低效，甚至是失败。
三、鼓励学生围绕表达、情感、赏析质疑
文本语言表达是学生比较关注的地方，特别是华丽的辞藻，很容易激发学生阅读兴趣，从这个角度展开质疑引导时，需要教师给出技巧性操作。文本语言都是情感构建基本材料，深度挖掘文字情感因素，从文本赏析中探寻认知构建，这是更为高级的语文学习。初中学生有一定文本赏析意识和能力，教师要注意展开针对性引导和激励，让学生主动展开质疑操作，其学习效果会更为显著。
《吆喝》一文用最朴实的语言，介绍了特定时代北京城里的吆喝声，教师在引导学生展开质疑活动时，给出了具体提示和要求：作者写北京的吆喝声，描写非常真切细腻，表达了对那个时代的特殊情怀，阅读质疑时，要关注语言表达和作者情感。学生根据教师提示，展开质疑学习。“作者围绕北京的吆喝声介绍了什么？他对北京的吆喝声有怎样的感情？”“文章开头在写法上有什么特点？重点写什么内容？”“作者从早到晚介绍各种吆喝声，具体写了哪些吆喝声？重点写什么？”“课文语言朴实，具有浓浓生活味，从哪里可以看出的？”教师对学生质疑问题进行点评，并筛选典型问题展开重点解析讨论。
学生质疑是自然心理诉求，如果教师引导不到位，其质疑则呈现无序性。因此，在具体操作之前，教师需要深入到问题之中，并给出具体的引导提示，规划基本操作路线，这样的质疑发动才具有探究价值。
读书贵在有疑，这是普遍共性认知。“学然后知不足”，说的就是质疑，因为有了学习经历和体验，才能生发更多的疑问，通过进一步的释疑，加速认知内化。学生有主动质疑意识还不够，还需要有质疑的技巧，教师给出指向性引导，为学生提供难得学习体验机会，促使学生在质疑释疑过程中完成学习认知构建。