论文部分内容阅读
摘要：“核心素养为宗旨、内容聚焦大概念”已成为当前高中生物学课程教学的重要导向与理念。生物学概念是表征生命现象、生命活动以及生命个体之间关系的思维形式，也是学生形成科学生命观念的基石。学生需学会运用归纳与概括、演绎与推理、建模以及创造性与批判性思维等方法与技巧去建构生物学概念体系，发展科学探究能力。同时，学生对社会议题进行解释、解决生活实际问题等也需要生物学概念予以支撑。可见，提升学生生物学学科核心素养的关键在于帮助学生把握好生物学概念。
关键词：问题导学;高中生物;概念教学
中图分类号：G4 文献标识码：A
“问题导学”的核心旨在以“问题”为桥梁，将教师的“导”与学生的“学”有机结合。学生学习生物学概念是一个循序渐进的过程，生物学概念在学生的头脑中从出现到固化、由简单到复杂、由单一到网络体系，这需要教师设计与学生经验匹配的问题而“导”。同时，教师的“导”与“问题”相衔接，将课堂中一个个的问题解决转变为概念的理解与形成。以课堂的双主体为主线，依据生物学概念教学的四个阶段，笔者总结了“问题导学”应用于生物学概念教学
一、“问题导学”应用于生物学概念教学的意义
“问题导学”教学模式是教师依据课程标准与学情， 将生物学知识分解成具有指向性的问题， 利用精心设计的问题情境循序渐进地呈现给学生， 以师生对话式的课堂氛围对教学内容以及学生的反馈进行适当点拨、引导、示范，激发学生的思维，鼓动学生主动参与课堂问题解决的过程。生物学概念是对生物学客观复杂事实与规律的凝练， 具有一定的抽象性，学生在认知生物概念的过程中需要有丰富的生活事实素材和感性认识作为基础。在教学中教师借助生活情境或模拟情境，通过问题导语，有助于唤醒学生头脑中的生活体验，帮助学生获得生物学概念的感性认识，在概念教学环节加强情境的分析训练，也有助于提升学生解决问题的能力。
将“问题导学”应用于生物学概念教学中，在情境素材的铺垫下，教师循序渐进地设问引导，能有效激活学生头脑中原有的概念经验，使学生通过自己的积极思维活动对概念形成新的理解、新的假设。这些新的理解和新的假设又在问题解决活动中自然地得以检验，使得原有概念更丰富、充實，促使学生获得深入的生物学情感体验。
二、“问题导学”应用于生物学概念教学中的设问策略
（一）以生活化的体验设问——情境创设
“注重与现实生活的联系”是生物课程教学的导向，学生初步认知生物学概念也是来自生活中的经历与体验。教师结合生物学概念，以相关联的生活事件、社会性议题及科学重大事件等素材创设问题情景，启发学生自主将个人的感悟和体验与生物学概念搭建有效的联系，引导学生尝试用自身的观点去理解并解决情境的问题，再结合教师的设疑、释疑及教材知识的呈现深化概念的本质。因此，在做好概念的剖析后，教师需进行充分的学情分析，结合学生现阶段的认知能力与思维发展创设问题情境。如在学习必修二“基因工程”时，教师以“谈一谈生活中的转基因食品”作为情境的主题，并提出“请同学们来分享生活中所知道的转基因食品有哪些？通过你的观察，你认为转基因食品与普通的食品有何不同？ 转基因的生物是通过什么方法研究形成的，其原理是什么”等问题，一步一步地引出基因工程的概念， 进而逐步开展概念教学。
（二）以生物学科学史设问—— 自主探究
生物学科的形成与发展离不开科学家们长期的细心观 察、潜心研究与总结。学生习得生物学概念的过程 也是一个耗时、循序渐进的过程，这与生物科学史 的发展具有一定的相似性。但由于高中阶段课时任 务重，以及考试要求的局限性，在教学中教师往往 忽略了将生物科学史与生物学概念教学相结合。在 “问题导学”教学中，教师可以科学史的故事素材创设问题情境，结合启疑性、分析性、过渡性及总 结性的设问，引导学生自主参与生物问题的发现、科学实验探究以及结论总结的过程中。在科学史故 事素材的铺垫下，学生经过独立思考、假说——演 绎等自我探究的过程完成教师所提出的问题，能更 好地理解概念的形成过程，同时通过层层递进的科 学史资料，有利于提升学生的学习兴趣与动机。教 师需精心筛选和编辑科学史素材，可在课内科学史 的基础上进行扩展，尽可能少而精地呈现给学生， 并选择与课程相关的重要情节进行设问。例如，在 教授必修一中“酶”的概念时，可以利用课后的资 料分析关于酶本质的探索过程，教师提出“在探究 酶的本质中，有哪些科学家作出了贡献？他们是如 何开展探究过程的？ 实验的原理和操作具体有哪些？结合当时的探究过程得出的结论是什么”等问 题，引导学生以时间轴为节点，分析、完成上述问 题后得出酶的本质属性，从而使学生获得概念形成 的体验。
（三）以变式设问——辨析概念
变式是教师为实现教学目标，有目的性地转变教学呈现的内容的教学策略，如更换例题的关键词、改变原有例题的假设条件或结论、设置相似或者相关联的情境。在“问题导学”总结环节，教师可以结合概念设置多个变式问题，引导学生分析问题、厘清概念的内涵和外延，这不仅能改变学生的思维定式，而且可以培 养学生严谨的科学思维。例如，高中生物学中的两个概念“种群”和“群落”，在教材的学习顺序上需 要学生在已有的“种群”概念的基础上去理解、辨 析“群落”的概念，这时可以通过设置多个辨析式 的问题情景，如提出“南湖中所有的白鲢鱼构成的 是？南湖中所有的鱼类、藻类、螺类等所有的生物 构成的是？南湖及湖里的所有动植物、微生物等所 有生物构成的是”等问题，将“群落”的概念升华 转向“生态系统”。通过简要地改变问题的表述将“群落”与“种群”“生态系统”的概念进行辨析，加深学生对概念的理解。此外，还可以通过情景变 式、正反例变式等方法设计问题，以辅助概念教学。
结语
以“问题导学”教学模式优化生物学概念教学， 不仅能转变常规课堂中教师陈述式的概念教学方式， 改善课堂的氛围，增强学生的学习动机，而且在培养学生自主学习、合作学习及科学思维等能力上也有着积极的导向作用。“问题导学”将生物学概念问题化，借以师生对话式的课堂，通过对概念的辨析与分类总结，有利于帮助学生不断地修正与完善已有的生命观念，进而提升学生的生物学素养。
参考文献
[1]郝琦蕾，樊桂芳 . 基于核心素养的高中生物概念教学研究[J]. 当代教育与文化，2019，（1）.
[2]刘恩山. 中学生物学教学中概念的表述与传递[J]. 中学生物学，2011，（1）.
关键词：问题导学;高中生物;概念教学
中图分类号：G4 文献标识码：A
“问题导学”的核心旨在以“问题”为桥梁，将教师的“导”与学生的“学”有机结合。学生学习生物学概念是一个循序渐进的过程，生物学概念在学生的头脑中从出现到固化、由简单到复杂、由单一到网络体系，这需要教师设计与学生经验匹配的问题而“导”。同时，教师的“导”与“问题”相衔接，将课堂中一个个的问题解决转变为概念的理解与形成。以课堂的双主体为主线，依据生物学概念教学的四个阶段，笔者总结了“问题导学”应用于生物学概念教学
一、“问题导学”应用于生物学概念教学的意义
“问题导学”教学模式是教师依据课程标准与学情， 将生物学知识分解成具有指向性的问题， 利用精心设计的问题情境循序渐进地呈现给学生， 以师生对话式的课堂氛围对教学内容以及学生的反馈进行适当点拨、引导、示范，激发学生的思维，鼓动学生主动参与课堂问题解决的过程。生物学概念是对生物学客观复杂事实与规律的凝练， 具有一定的抽象性，学生在认知生物概念的过程中需要有丰富的生活事实素材和感性认识作为基础。在教学中教师借助生活情境或模拟情境，通过问题导语，有助于唤醒学生头脑中的生活体验，帮助学生获得生物学概念的感性认识，在概念教学环节加强情境的分析训练，也有助于提升学生解决问题的能力。
将“问题导学”应用于生物学概念教学中，在情境素材的铺垫下，教师循序渐进地设问引导，能有效激活学生头脑中原有的概念经验，使学生通过自己的积极思维活动对概念形成新的理解、新的假设。这些新的理解和新的假设又在问题解决活动中自然地得以检验，使得原有概念更丰富、充實，促使学生获得深入的生物学情感体验。
二、“问题导学”应用于生物学概念教学中的设问策略
（一）以生活化的体验设问——情境创设
“注重与现实生活的联系”是生物课程教学的导向，学生初步认知生物学概念也是来自生活中的经历与体验。教师结合生物学概念，以相关联的生活事件、社会性议题及科学重大事件等素材创设问题情景，启发学生自主将个人的感悟和体验与生物学概念搭建有效的联系，引导学生尝试用自身的观点去理解并解决情境的问题，再结合教师的设疑、释疑及教材知识的呈现深化概念的本质。因此，在做好概念的剖析后，教师需进行充分的学情分析，结合学生现阶段的认知能力与思维发展创设问题情境。如在学习必修二“基因工程”时，教师以“谈一谈生活中的转基因食品”作为情境的主题，并提出“请同学们来分享生活中所知道的转基因食品有哪些？通过你的观察，你认为转基因食品与普通的食品有何不同？ 转基因的生物是通过什么方法研究形成的，其原理是什么”等问题，一步一步地引出基因工程的概念， 进而逐步开展概念教学。
（二）以生物学科学史设问—— 自主探究
生物学科的形成与发展离不开科学家们长期的细心观 察、潜心研究与总结。学生习得生物学概念的过程 也是一个耗时、循序渐进的过程，这与生物科学史 的发展具有一定的相似性。但由于高中阶段课时任 务重，以及考试要求的局限性，在教学中教师往往 忽略了将生物科学史与生物学概念教学相结合。在 “问题导学”教学中，教师可以科学史的故事素材创设问题情境，结合启疑性、分析性、过渡性及总 结性的设问，引导学生自主参与生物问题的发现、科学实验探究以及结论总结的过程中。在科学史故 事素材的铺垫下，学生经过独立思考、假说——演 绎等自我探究的过程完成教师所提出的问题，能更 好地理解概念的形成过程，同时通过层层递进的科 学史资料，有利于提升学生的学习兴趣与动机。教 师需精心筛选和编辑科学史素材，可在课内科学史 的基础上进行扩展，尽可能少而精地呈现给学生， 并选择与课程相关的重要情节进行设问。例如，在 教授必修一中“酶”的概念时，可以利用课后的资 料分析关于酶本质的探索过程，教师提出“在探究 酶的本质中，有哪些科学家作出了贡献？他们是如 何开展探究过程的？ 实验的原理和操作具体有哪些？结合当时的探究过程得出的结论是什么”等问 题，引导学生以时间轴为节点，分析、完成上述问 题后得出酶的本质属性，从而使学生获得概念形成 的体验。
（三）以变式设问——辨析概念
变式是教师为实现教学目标，有目的性地转变教学呈现的内容的教学策略，如更换例题的关键词、改变原有例题的假设条件或结论、设置相似或者相关联的情境。在“问题导学”总结环节，教师可以结合概念设置多个变式问题，引导学生分析问题、厘清概念的内涵和外延，这不仅能改变学生的思维定式，而且可以培 养学生严谨的科学思维。例如，高中生物学中的两个概念“种群”和“群落”，在教材的学习顺序上需 要学生在已有的“种群”概念的基础上去理解、辨 析“群落”的概念，这时可以通过设置多个辨析式 的问题情景，如提出“南湖中所有的白鲢鱼构成的 是？南湖中所有的鱼类、藻类、螺类等所有的生物 构成的是？南湖及湖里的所有动植物、微生物等所 有生物构成的是”等问题，将“群落”的概念升华 转向“生态系统”。通过简要地改变问题的表述将“群落”与“种群”“生态系统”的概念进行辨析，加深学生对概念的理解。此外，还可以通过情景变 式、正反例变式等方法设计问题，以辅助概念教学。
结语
以“问题导学”教学模式优化生物学概念教学， 不仅能转变常规课堂中教师陈述式的概念教学方式， 改善课堂的氛围，增强学生的学习动机，而且在培养学生自主学习、合作学习及科学思维等能力上也有着积极的导向作用。“问题导学”将生物学概念问题化，借以师生对话式的课堂，通过对概念的辨析与分类总结，有利于帮助学生不断地修正与完善已有的生命观念，进而提升学生的生物学素养。
参考文献
[1]郝琦蕾，樊桂芳 . 基于核心素养的高中生物概念教学研究[J]. 当代教育与文化，2019，（1）.
[2]刘恩山. 中学生物学教学中概念的表述与传递[J]. 中学生物学，2011，（1）.