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从“预设”到“生成”是课堂教学理念的嬗变与超越。但如何预设，如何生成，特别是如何处理预设与生成的关系，是许多教师难以把握的。在此仅以于漪老师在语文阅读教学中艺术地处理预设与生成为例，谈谈感触。
第一，预设是“固然”的，但不是“固定”的。
毫无疑问，凡是有经验的老师，对于每一堂阅读教学课，都有自己的“预设”，即课前对教学有目的、有计划的设想和安排。古人云：凡事预则立，不预则废。如果教学一篇课文，课前不作统筹规划，一切都是心中无数，教学中听任自然，甚至放任自流，将教师的“主导”作用弃置一边，是肯定无法圆满实现既定目标、完成教学任务的。
然而，教学过程是始终处于动态变化中的，如果无视这一动态过程中的新情况、新问题，一成不变地死守“预设”，不敢越“案”半步，势必挫伤学生的学习积极性，何来学生是阅读主体，倡导自主学习呢？因此，阅读教学中要预设，但又要灵活处置，知变通。
譬如于漪老师教学《藤野先生》一文，按照自己的“预设”两课时完成。但是学习过程中，一位学生提出“思考和练习”的第二题欠妥：为什么一直记得“日暮里”、“水户”两个地名？记得后一地名可以理解为鲁迅强烈的爱国主义思想感情的表露，而记得前一地名则难以解释，拉扯不到爱国主义思想感情上去。
面对此种情形，于老师没有简单化地否定或者肯定，更没有批评学生旁生枝节，而是放手让学生各抒己见——
一学生说，文中不一定每个句子都包含什么意思，法国大作家雨果就这样说过。
一学生对此有异议，认为长篇小说可以这样讲，篇幅短的好散文不应如此。
也有的说，鲁迅先生自己说“不知怎地，我到现在还记得这名目”，没有什么理由，不应该外加。
平日不大发言的一位学生也加入进来，他认为：“日暮里”，象征国家的衰败。鲁迅东渡日本，为的是寻求救国救民的道路，可是到了东京看到中国留学生如此醉生梦死，感到前途茫然。旅途中一看到“日暮里”这个地名，触景生情，故而印象很深，记得这个地名同样是表露鲁迅爱国主义的感情。
于漪老师就抓住争议，就势对做学问的方法进行指导，强调注意事物本证，鲁迅的“不知怎地”就是推导的可靠证明。显然，于老师允许学生争议，人人积极思维，学生的自主能动性充分发挥，这是尊重学生独特感受、体验和理解的表现。她没有死守“预设”，而是临时变通，凸显教学机智。
第二，生成是“意外”的，但也应是“意料”的。
阅读教学中的“生成”，指的是师生在与教育情境的交互作用以及师生对话互动中超出教师“预设”之外的新问题、新情况。对于始终处于动态的教学过程来说，“生成”是永恒的，随时随地可以出现的。作为教师，必须艺术处理预料之外的“即时生成”，更应及时把“即时生成”化为顺应主脉的“新的预设”。
譬如于漪老师教学《记一辆纺车》，因为课前布置预习过，所以开课伊始就提出了这样的问题：“同学们已读了《记一辆纺车》，大家喜欢不喜欢这篇文章？”
在教者的“预设”中，吴伯箫是著名作家，这篇文章也确实写得很好，学生的回答肯定会一致喜欢的，谁知竟然出了意外——“我们不喜欢”。面对这样的“即时生成”，简单指责或直接解说显然都不妥当。于老师面带微笑，让学生自主议论，说出“不喜欢”的理由，以便弄清症结所在。
有的学生认为，此文文体不清，到底是说明文，还是记叙文？有的认为，如果是散文，应该有文采，此文没有文采。也有的表示请老师下个结论。
她从学生的发言中明白了，学生“不喜欢”的缘由在于不太了解叙事散文的特色，不了解本文托物叙事见精神的特点，于是请大家细读课文，注意体会佳妙之处，然后再说“喜欢不喜欢”。通过学习，学生们充分把握了这篇文章的精神实质，也体味到作者笔法细腻传情，纷纷赞赏了。
在阅读教学中，我们要敢于开放性地纳入弹性灵活的成分，开放性地接纳始料未及的体验，既防止放弃老师的“主导”作用，又摒弃教师“主宰”课堂的弊端，使师生互动得以顺利展开。
第三，预设为生成“奠基”，生成给预设“着色”。
将“预设”和“生成”有机结合起来，不仅是一种教育科学，而且是一种教育艺术。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”努力实现阅读课堂教学中预先设计和动态生成的辩证统一，是我们的教育理想，又是理想的教育。
于漪老师教学《周总理，你在哪里》这首诗歌，按照“预设”，要让学生深入体验作者对周总理的缅怀之情，对总理丰功伟绩的热烈赞颂之意。也许是受到诗歌的强烈感染吧，学生们动了真情，纷纷发言，他们根据诗意，结合自己平时听父母介绍和课外阅读所得，从心底里升腾起对总理的敬爱和赞颂。妙就妙在于老师及时捕捉了这一契机，充分利用这一课堂“生成”资源，引导学生从不同的角度，用自己的语言歌颂周总理“好”：
有的说：总理好，一辈子横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。
有的说：总理品德如高山，胸怀如大海，功业垂青史。
有的说：总理是万古云霄一羽毛。
有的说：总理好，文能治国，武能安邦，功高盖世，万古流芳。
……
可见，只有把“预设”与课堂“生成”辩证统一起来，才能收到期盼的教学效果。
第一，预设是“固然”的，但不是“固定”的。
毫无疑问，凡是有经验的老师，对于每一堂阅读教学课，都有自己的“预设”，即课前对教学有目的、有计划的设想和安排。古人云：凡事预则立，不预则废。如果教学一篇课文，课前不作统筹规划，一切都是心中无数，教学中听任自然，甚至放任自流，将教师的“主导”作用弃置一边，是肯定无法圆满实现既定目标、完成教学任务的。
然而，教学过程是始终处于动态变化中的，如果无视这一动态过程中的新情况、新问题，一成不变地死守“预设”，不敢越“案”半步，势必挫伤学生的学习积极性，何来学生是阅读主体，倡导自主学习呢？因此，阅读教学中要预设，但又要灵活处置，知变通。
譬如于漪老师教学《藤野先生》一文，按照自己的“预设”两课时完成。但是学习过程中，一位学生提出“思考和练习”的第二题欠妥：为什么一直记得“日暮里”、“水户”两个地名？记得后一地名可以理解为鲁迅强烈的爱国主义思想感情的表露，而记得前一地名则难以解释，拉扯不到爱国主义思想感情上去。
面对此种情形，于老师没有简单化地否定或者肯定，更没有批评学生旁生枝节，而是放手让学生各抒己见——
一学生说，文中不一定每个句子都包含什么意思，法国大作家雨果就这样说过。
一学生对此有异议，认为长篇小说可以这样讲，篇幅短的好散文不应如此。
也有的说，鲁迅先生自己说“不知怎地，我到现在还记得这名目”，没有什么理由，不应该外加。
平日不大发言的一位学生也加入进来，他认为：“日暮里”，象征国家的衰败。鲁迅东渡日本，为的是寻求救国救民的道路，可是到了东京看到中国留学生如此醉生梦死，感到前途茫然。旅途中一看到“日暮里”这个地名，触景生情，故而印象很深，记得这个地名同样是表露鲁迅爱国主义的感情。
于漪老师就抓住争议，就势对做学问的方法进行指导，强调注意事物本证，鲁迅的“不知怎地”就是推导的可靠证明。显然，于老师允许学生争议，人人积极思维，学生的自主能动性充分发挥，这是尊重学生独特感受、体验和理解的表现。她没有死守“预设”，而是临时变通，凸显教学机智。
第二，生成是“意外”的，但也应是“意料”的。
阅读教学中的“生成”，指的是师生在与教育情境的交互作用以及师生对话互动中超出教师“预设”之外的新问题、新情况。对于始终处于动态的教学过程来说，“生成”是永恒的，随时随地可以出现的。作为教师，必须艺术处理预料之外的“即时生成”，更应及时把“即时生成”化为顺应主脉的“新的预设”。
譬如于漪老师教学《记一辆纺车》，因为课前布置预习过，所以开课伊始就提出了这样的问题：“同学们已读了《记一辆纺车》，大家喜欢不喜欢这篇文章？”
在教者的“预设”中，吴伯箫是著名作家，这篇文章也确实写得很好，学生的回答肯定会一致喜欢的，谁知竟然出了意外——“我们不喜欢”。面对这样的“即时生成”，简单指责或直接解说显然都不妥当。于老师面带微笑，让学生自主议论，说出“不喜欢”的理由，以便弄清症结所在。
有的学生认为，此文文体不清，到底是说明文，还是记叙文？有的认为，如果是散文，应该有文采，此文没有文采。也有的表示请老师下个结论。
她从学生的发言中明白了，学生“不喜欢”的缘由在于不太了解叙事散文的特色，不了解本文托物叙事见精神的特点，于是请大家细读课文，注意体会佳妙之处，然后再说“喜欢不喜欢”。通过学习，学生们充分把握了这篇文章的精神实质，也体味到作者笔法细腻传情，纷纷赞赏了。
在阅读教学中，我们要敢于开放性地纳入弹性灵活的成分，开放性地接纳始料未及的体验，既防止放弃老师的“主导”作用，又摒弃教师“主宰”课堂的弊端，使师生互动得以顺利展开。
第三，预设为生成“奠基”，生成给预设“着色”。
将“预设”和“生成”有机结合起来，不仅是一种教育科学，而且是一种教育艺术。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”努力实现阅读课堂教学中预先设计和动态生成的辩证统一，是我们的教育理想，又是理想的教育。
于漪老师教学《周总理，你在哪里》这首诗歌，按照“预设”，要让学生深入体验作者对周总理的缅怀之情，对总理丰功伟绩的热烈赞颂之意。也许是受到诗歌的强烈感染吧，学生们动了真情，纷纷发言，他们根据诗意，结合自己平时听父母介绍和课外阅读所得，从心底里升腾起对总理的敬爱和赞颂。妙就妙在于老师及时捕捉了这一契机，充分利用这一课堂“生成”资源，引导学生从不同的角度，用自己的语言歌颂周总理“好”：
有的说：总理好，一辈子横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。
有的说：总理品德如高山，胸怀如大海，功业垂青史。
有的说：总理是万古云霄一羽毛。
有的说：总理好，文能治国，武能安邦，功高盖世，万古流芳。
……
可见，只有把“预设”与课堂“生成”辩证统一起来，才能收到期盼的教学效果。