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儿童是需要想象的，需要丰富而生动的想象。语文需要想象，语文教学也需要想象——其实，语文教学的想象说到底就是儿童的想象，儿童的想象让语文教学插上了飞翔的翅膀。想象带来的是创造，其实这也并不难理解，若我们没有对蓝天的想象，何来九天揽月的情怀？何来宇宙飞船的驰骋？何来一花一世界的洞察……同样，也不难理解，没有想象，就不会有语文，更不会有语文教学的创新。
當然，想象需要勇气，如果把自己束缚起来，尤其是把自由的呼吸窒息起来，当然不会有想象，也不会有创新。语文教学亦是如此，如果纯粹是绝对化、格式化、流程化，那语文就不再是语文，语文教学的想象也就苍白、枯竭了。所以，这也意味着，想象还需要有点专业，只有建立于专业理解、专业水平基础上的想象，才会获得科学的阐释和大家的认同。想象还需要实力，抑或说，想象就是一种有实力的表现，同时，学生的想象也会在不知不觉中，不断地培育、发展和提升。当然，想象本身需要一些情怀，需要一些感性的认识，需要一些自我的空间，需要一些“未完成”的使命……中国画中的“留白”就是最好的想象。所以给儿童适当留白，给语文适当留白，给儿童的学习空间适当留白，给儿童语文教学适当留白，其实就是在放大想象，就是在呵护创造。回归到“儿童诗意表达”命意上，想象，为我们打开了另一种哲学思辨。
一、 “儿童诗意表达”有一个既回归又前瞻的主语：真实、具体、丰富的儿童
“儿童诗意表达”一定是儿童自己的表达，儿童自己的表达一定拥有儿童的表情、儿童的认识、儿童的理解……这样的表达一定是儿童自己的句子。这也意味着，我们要去解读这个“句子”，理解这个“句子”，毋庸置疑，我们要回到儿童身上，儿童是这个“句子”的原点。儿童语文教学是通过这个“句子”展开的，我们称之为“近点”，儿童诗意栖居又是基于这个“句子”实现的，我们称之为“远点”（引用海德格尔的理解）。所以，“儿童诗意表达”是这个“句子”中的句子，是各个层次内在实现的基础和依据。
那么，儿童又是谁呢？这既是一个哲学问题，同时也是一个现实问题，但是它的现实性又远远超越了它的哲学性。很大程度上，我们是漠视儿童的，是忽略儿童的，甚至是遗弃儿童的，而所谓的关注儿童只是关注到了生理期内的一种生长过程而已。甚至有人把“过程”也忽略了，所以，在他们看来，儿童是一下子就“长大了”的，儿童与成人的界限仅在于一种劳动力的实现。事实上，对于儿童的心理生长、人格生长、精神生长我们往往是避而不见的，所以，我们只是把儿童视作一种客观的群体存在，而那些意识层次的解构更多的是停留在意识思维本身，而并没有把意识转化为对于儿童的真实理解。
所以，我们并没有真正看见儿童、听见儿童、遇见儿童。所以，我们始终在原点徘徊，以至于“近点”与“远点”随着我们的迟疑、迟钝变得更加模糊、更加辽远。所以，这个“句子”是模糊的，是模棱两可的，因为我们并没有真正尝试去“读”这个“句子”，并没有真正去理解、感受这个“句子”的言内、言外之意，以及这个“句子”所蕴含的、独有的表情与精神。
当然，不可否认的是，卢梭读懂了这个“句子”。所以《爱弥儿》的诞生—— 一种自然主义的声音以其深刻的穿透力让我们那些微末的儿童意识一下子警醒过来。于是，儿童真正从群体中解放出来，从意义中解放出来，从现实中解放出来。于是儿童就是儿童，儿童成为了儿童，儿童标志着一种无限的可能，儿童成为了一种期待和美好。当然，自然主义的认识或多或少还是以感觉论、经验论在重塑儿童的精神世界，让儿童从现实的禁锢中脱离出来，回归到天性的始然，回归到道德的坐标，回归到自然的本真，让他成为一个真实而鲜活的生命存在，让那些落寞的童年意识又重新觉醒，让儿童精神真正地站立、崛起，并从现实与理想的流浪中回归，在自然与社会的边缘处正位。
“儿童诗意表达”就是一种召唤，召唤那些失落的童年意识，给予儿童一种适切的眷顾与回眸，让儿童的天性在天真、好奇、活泼、真诚的“性情”中绽放，让儿童的情感在自由、浪漫、自在、平等的“氛围”中生长，让儿童的独立人格在喜怒哀乐、柔弱、稚嫩、勇敢等各种矛盾冲突中自我实现。我们期待以一种尊重的姿态，以一种呵护的意识来成全这份天性的始然。召唤，一定是有力量的;召唤，一定是有呼应的;召唤，一定是能超越的。相信在“儿童诗意表达”的实践中，我们一定能够从单一的儿童走向丰富的儿童，从想象中的儿童走向真实世界的儿童，从抽象中的儿童逐步融入“这一个”“那一个”具体的儿童。我们不仅能够在“原点”上瞭望儿童，更能够真正预见儿童;我们不仅能够把这一个“句子”讲清楚、说明白，更能够为这一个“句子”诠释更多的想象与期待。
二、 “儿童诗意表达”有一个既鲜明又凸显的核心：让儿童的“表达”站起来
“表达”既是一种外显的能力，也是一种情感（情绪）的宣泄，更是一种意象或是概念的诠释。“儿童诗意表达”的指向是“儿童”，关键是“表达”。在我们看来，这样的一种“表达”既不是简单的“言说”，也不是刻意的“书写”，它是有依据的，它是有教学载体的。我们的教学载体和别人的不同，我们关注的是“儿童诗意”，所以“儿童诗意”是一个载体，甚至是一个方向。“表达”是以这一个方向、这一个载体来进行这样的一种“儿童诗意”的实现，也就是“表达”的实现。而“表达”的目的就在于促进儿童言语智能的发展，促进儿童诗意生命的发展，促进儿童作为一个“人”的完整发展。所以，提出这样的一个命题，其本身是基于“表达”的内在实现。当然，实现这样的一种“表达”一定不是一蹴而就的，它需要具备四个要素：
第一，“表达”需要常识。这也就意味着“表达”需要一定的知识储备，需要一定的经验集成，需要一定的思维转化。从某种角度而言，“表达”就是一种由经验引起的能力转化与应对。从学习科学的角度而言，这样的一种转化主要是靠后天的学习、模仿，或是与外界产生相互的作用而形成的一种倾向性能力，这样的一种倾向性能力也促使“表达”潜能的开发，以及自身认知的成长。 第二，“表达”需要意愿。意，即心意、心的方向;愿，就是愿望、愿动力。意愿就是指我们对事物所产生的看法或想法，并因此而产生的个人主观性思维。这样的一种主观思维直接形成了一种潜在的、内在的表达冲动，随着这种冲动的原动力与愿动力的持续增值，也就让表达从隐在的想法变成显性的、直观的言说（书写）。
第三，“表达”需要情境。“情境”即“氛围”。从某种角度而言，表达需要一定的情感缓冲与思想观照。所谓的情感缓冲就是指表达的前奏，需要有挑动表达意愿的一种“内在环境”酝酿，这种“内在环境”一定是受到外在环境（氛围）的干预而形成的一种内外链接互动。比如，触景生情，正是因为“景”而“情”生，情不自禁便形成了表达。至于思想观照，也就是说具体的或是特定的环境氛围一定能够形成人的思维迁移或情感迁移，随着迁移的驱动自然形成一种表达的趋势。
第四，“表达”需要听众。这也意味着倾听者造就表达者，表达的意愿一方面来自于个人的选择、判断，但更大程度来自于外部的环境，而这个环境中起重要作用的当属听者环境，只有认真的倾听者才能造就优秀的表达者，表达才会有平台，表达才会有意义。
三、 “儿童诗意表达”有一个既抽象又具体的隐喻：想象“想象”
无可否认，“诗意表达”很大程度上是一个模糊的概念、抽象的名词，但是当这样的一个概念、一个名词与儿童相遇时，它又是真实的、具体的、可视的。因为儿童是鲜活的，儿童的表达是鲜活的，儿童的表达所带来的那份诗意是鲜活的。而我们的研究视角往往会从抽象转向具象，从概念回到行动，总是试图去寻找一种媒介或支撑来打通这样一个瓶颈，于是我们发现，想象就是一种最好的体验。
正如罗素所说：真相是重要的，想象也是重要的。我们试着以想象的方式渐入儿童的世界，并以隐喻去破译他们的表达密码。用多尔的观点来看，隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的，帮助我们看到所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的，具有联想价值。那“儿童诗意表达”的隐喻是什么呢？我想，这个隐喻一定叫作“想象”，带着我们不断地去想象“想象”。
就像儿童，他们就是一个天生的想象者，他们天马行空、千奇百怪、五颜六色的想象中包裹着对这个世界的美好期待。在想象中，他们打开了自己的“话匣子”，尽情地表达着他们的理解、认识和触动，并以想象的翅膀翱翔于生命的希冀之中，自由驰骋。
所以，“儿童诗意表达”的提出就是基于儿童、基于儿童想象力、基于儿童语文想象力、基于儿童语言表达想象力的重塑。儿童的想象，是丰富的，是生动的，而且也是深刻的;儿童语文的想象，是自然的，是贴切的，而且也是浪漫的;兒童语言表达的想象是自由的，是天性的，而且也是诗意灵动的——如果有一种声音来形容这样的一种“表达”，那一定是“天籁”，那是最原始的、最朴实的、最纯粹的表达。
当然，“儿童诗意表达”的想象绝对不是心血来潮，绝对不是灵机一动，而是深思熟虑后一种语文教学智慧的自然呈现;“儿童诗意表达”的想象，绝对不是仅仅诉诸于文字、诉诸表达本身的想象，我们更关注一种灵性的启发，更关注一种生命的启迪，更关注一种儿童表达天赋的实现。我们期待：儿童能够在广阔的语文原野上，让想象成为一次仰望、一缕云彩、一棵大树、一汪清泉、一片蓝天……当想象转化为表达、转化为行动时，就会建构起一个全新的世界—— 一个真正的诗意栖居。所以，我们也发现，隐喻本身就是一种想象与创造，“儿童诗意表达”引起人们尤其是引起儿童的无暇想象，其吸引力、阐释力、创造力是不可估量的。
四、 “儿童诗意表达”有一个既灿烂又挑战的实践：在更大的坐标上讲述儿童语文的故事
儿童语文学习的基本特点是感性的、丰富的、具体的，很难达到所要求的“系统性”和“结构性”的品质，很难超越学科自身的具体实践和经验形态。我想“儿童诗意表达”的研究就是试图在保持儿童语文学习丰富性和具体性的同时，力求形成一种系统化的、结构化的表达，这就对我们的语文教学实践提出了更大的挑战，那就是要能够让这样的一种“表达”超越实践、超越经验、超越眼前、超越想象，从而超越一般的语文教学研究，超越一般的儿童语文学习研究，以更客观的视角去追溯“儿童诗意表达”的原理性和前沿性，去重新观察、审视和建构起一个具有儿童语文味的课堂教学，去揭示和建立语文课堂教学的儿童意义和学科价值。
在实践中，我们不断地从儿童的世界去寻找儿童的语文，也从语文的世界中不断地实现儿童的生命成长，儿童世界与语文世界在课堂教学的特定时空中相遇，“儿童”“学科”“教学”“表达”“诗意”等要素将形成一个全新的、完整的结构。在这个结构中，儿童永远是第一位的，他们既是我们教育的起点，也是我们教育的最终目标，而语文课堂教学则是借助语文知识、语文智慧、语文学科本质的养料来实现儿童的发展，建构起促进儿童语文学习的诗意生态，找到适合儿童经验的表达方式，实现儿童智慧在特定学科教学背景中的文化传承与创新。
“儿童”与“表达”在“学科”与“教学”中同“诗意”相遇，在我看来，“儿童”始终应该是最重要的衡量标准，“表达”则是标准的一种外显、一种呈现、一种基本要求。我们透过“表达”，引领儿童能够走近语文、走进教学，并以此萌发儿童对于语文、教学的迷恋，对于生命成长的迷恋，对于诗意栖居的迷恋。在更多有选择、有倾向、有意义的教学中，直抵诗性的内涵，去实现一种精彩而灿烂的儿童人格生长。
当然，这样的生长一定是有它独特的意义坐标的，这个坐标一定是由时间和空间架构起来的。用博尔诺夫的观点来看，空间常常有一个方向：垂直方向、水平方向和点。成尚荣先生解释说：垂直方向引导我们向上，向天空，向光明;水平方向引导我们向前;点则引导我们要有一个立足点。但是，无论是向上，还是向前，还是选择一个立足点，都需要努力，都需要不断地自我实现。“儿童诗意表达”的坐标已经建立，它需要我们以更大的格局、更宽广的胸怀、更开阔的视野去打开这个坐标，让更多的儿童、更生动的故事、更诗意的语文在这个坐标上演绎精彩。
（作者单位：江苏常州市武进清英外国语学校）
责任编辑 田 晟
當然，想象需要勇气，如果把自己束缚起来，尤其是把自由的呼吸窒息起来，当然不会有想象，也不会有创新。语文教学亦是如此，如果纯粹是绝对化、格式化、流程化，那语文就不再是语文，语文教学的想象也就苍白、枯竭了。所以，这也意味着，想象还需要有点专业，只有建立于专业理解、专业水平基础上的想象，才会获得科学的阐释和大家的认同。想象还需要实力，抑或说，想象就是一种有实力的表现，同时，学生的想象也会在不知不觉中，不断地培育、发展和提升。当然，想象本身需要一些情怀，需要一些感性的认识，需要一些自我的空间，需要一些“未完成”的使命……中国画中的“留白”就是最好的想象。所以给儿童适当留白，给语文适当留白，给儿童的学习空间适当留白，给儿童语文教学适当留白，其实就是在放大想象，就是在呵护创造。回归到“儿童诗意表达”命意上，想象，为我们打开了另一种哲学思辨。
一、 “儿童诗意表达”有一个既回归又前瞻的主语：真实、具体、丰富的儿童
“儿童诗意表达”一定是儿童自己的表达，儿童自己的表达一定拥有儿童的表情、儿童的认识、儿童的理解……这样的表达一定是儿童自己的句子。这也意味着，我们要去解读这个“句子”，理解这个“句子”，毋庸置疑，我们要回到儿童身上，儿童是这个“句子”的原点。儿童语文教学是通过这个“句子”展开的，我们称之为“近点”，儿童诗意栖居又是基于这个“句子”实现的，我们称之为“远点”（引用海德格尔的理解）。所以，“儿童诗意表达”是这个“句子”中的句子，是各个层次内在实现的基础和依据。
那么，儿童又是谁呢？这既是一个哲学问题，同时也是一个现实问题，但是它的现实性又远远超越了它的哲学性。很大程度上，我们是漠视儿童的，是忽略儿童的，甚至是遗弃儿童的，而所谓的关注儿童只是关注到了生理期内的一种生长过程而已。甚至有人把“过程”也忽略了，所以，在他们看来，儿童是一下子就“长大了”的，儿童与成人的界限仅在于一种劳动力的实现。事实上，对于儿童的心理生长、人格生长、精神生长我们往往是避而不见的，所以，我们只是把儿童视作一种客观的群体存在，而那些意识层次的解构更多的是停留在意识思维本身，而并没有把意识转化为对于儿童的真实理解。
所以，我们并没有真正看见儿童、听见儿童、遇见儿童。所以，我们始终在原点徘徊，以至于“近点”与“远点”随着我们的迟疑、迟钝变得更加模糊、更加辽远。所以，这个“句子”是模糊的，是模棱两可的，因为我们并没有真正尝试去“读”这个“句子”，并没有真正去理解、感受这个“句子”的言内、言外之意，以及这个“句子”所蕴含的、独有的表情与精神。
当然，不可否认的是，卢梭读懂了这个“句子”。所以《爱弥儿》的诞生—— 一种自然主义的声音以其深刻的穿透力让我们那些微末的儿童意识一下子警醒过来。于是，儿童真正从群体中解放出来，从意义中解放出来，从现实中解放出来。于是儿童就是儿童，儿童成为了儿童，儿童标志着一种无限的可能，儿童成为了一种期待和美好。当然，自然主义的认识或多或少还是以感觉论、经验论在重塑儿童的精神世界，让儿童从现实的禁锢中脱离出来，回归到天性的始然，回归到道德的坐标，回归到自然的本真，让他成为一个真实而鲜活的生命存在，让那些落寞的童年意识又重新觉醒，让儿童精神真正地站立、崛起，并从现实与理想的流浪中回归，在自然与社会的边缘处正位。
“儿童诗意表达”就是一种召唤，召唤那些失落的童年意识，给予儿童一种适切的眷顾与回眸，让儿童的天性在天真、好奇、活泼、真诚的“性情”中绽放，让儿童的情感在自由、浪漫、自在、平等的“氛围”中生长，让儿童的独立人格在喜怒哀乐、柔弱、稚嫩、勇敢等各种矛盾冲突中自我实现。我们期待以一种尊重的姿态，以一种呵护的意识来成全这份天性的始然。召唤，一定是有力量的;召唤，一定是有呼应的;召唤，一定是能超越的。相信在“儿童诗意表达”的实践中，我们一定能够从单一的儿童走向丰富的儿童，从想象中的儿童走向真实世界的儿童，从抽象中的儿童逐步融入“这一个”“那一个”具体的儿童。我们不仅能够在“原点”上瞭望儿童，更能够真正预见儿童;我们不仅能够把这一个“句子”讲清楚、说明白，更能够为这一个“句子”诠释更多的想象与期待。
二、 “儿童诗意表达”有一个既鲜明又凸显的核心：让儿童的“表达”站起来
“表达”既是一种外显的能力，也是一种情感（情绪）的宣泄，更是一种意象或是概念的诠释。“儿童诗意表达”的指向是“儿童”，关键是“表达”。在我们看来，这样的一种“表达”既不是简单的“言说”，也不是刻意的“书写”，它是有依据的，它是有教学载体的。我们的教学载体和别人的不同，我们关注的是“儿童诗意”，所以“儿童诗意”是一个载体，甚至是一个方向。“表达”是以这一个方向、这一个载体来进行这样的一种“儿童诗意”的实现，也就是“表达”的实现。而“表达”的目的就在于促进儿童言语智能的发展，促进儿童诗意生命的发展，促进儿童作为一个“人”的完整发展。所以，提出这样的一个命题，其本身是基于“表达”的内在实现。当然，实现这样的一种“表达”一定不是一蹴而就的，它需要具备四个要素：
第一，“表达”需要常识。这也就意味着“表达”需要一定的知识储备，需要一定的经验集成，需要一定的思维转化。从某种角度而言，“表达”就是一种由经验引起的能力转化与应对。从学习科学的角度而言，这样的一种转化主要是靠后天的学习、模仿，或是与外界产生相互的作用而形成的一种倾向性能力，这样的一种倾向性能力也促使“表达”潜能的开发，以及自身认知的成长。 第二，“表达”需要意愿。意，即心意、心的方向;愿，就是愿望、愿动力。意愿就是指我们对事物所产生的看法或想法，并因此而产生的个人主观性思维。这样的一种主观思维直接形成了一种潜在的、内在的表达冲动，随着这种冲动的原动力与愿动力的持续增值，也就让表达从隐在的想法变成显性的、直观的言说（书写）。
第三，“表达”需要情境。“情境”即“氛围”。从某种角度而言，表达需要一定的情感缓冲与思想观照。所谓的情感缓冲就是指表达的前奏，需要有挑动表达意愿的一种“内在环境”酝酿，这种“内在环境”一定是受到外在环境（氛围）的干预而形成的一种内外链接互动。比如，触景生情，正是因为“景”而“情”生，情不自禁便形成了表达。至于思想观照，也就是说具体的或是特定的环境氛围一定能够形成人的思维迁移或情感迁移，随着迁移的驱动自然形成一种表达的趋势。
第四，“表达”需要听众。这也意味着倾听者造就表达者，表达的意愿一方面来自于个人的选择、判断，但更大程度来自于外部的环境，而这个环境中起重要作用的当属听者环境，只有认真的倾听者才能造就优秀的表达者，表达才会有平台，表达才会有意义。
三、 “儿童诗意表达”有一个既抽象又具体的隐喻：想象“想象”
无可否认，“诗意表达”很大程度上是一个模糊的概念、抽象的名词，但是当这样的一个概念、一个名词与儿童相遇时，它又是真实的、具体的、可视的。因为儿童是鲜活的，儿童的表达是鲜活的，儿童的表达所带来的那份诗意是鲜活的。而我们的研究视角往往会从抽象转向具象，从概念回到行动，总是试图去寻找一种媒介或支撑来打通这样一个瓶颈，于是我们发现，想象就是一种最好的体验。
正如罗素所说：真相是重要的，想象也是重要的。我们试着以想象的方式渐入儿童的世界，并以隐喻去破译他们的表达密码。用多尔的观点来看，隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的，帮助我们看到所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的，具有联想价值。那“儿童诗意表达”的隐喻是什么呢？我想，这个隐喻一定叫作“想象”，带着我们不断地去想象“想象”。
就像儿童，他们就是一个天生的想象者，他们天马行空、千奇百怪、五颜六色的想象中包裹着对这个世界的美好期待。在想象中，他们打开了自己的“话匣子”，尽情地表达着他们的理解、认识和触动，并以想象的翅膀翱翔于生命的希冀之中，自由驰骋。
所以，“儿童诗意表达”的提出就是基于儿童、基于儿童想象力、基于儿童语文想象力、基于儿童语言表达想象力的重塑。儿童的想象，是丰富的，是生动的，而且也是深刻的;儿童语文的想象，是自然的，是贴切的，而且也是浪漫的;兒童语言表达的想象是自由的，是天性的，而且也是诗意灵动的——如果有一种声音来形容这样的一种“表达”，那一定是“天籁”，那是最原始的、最朴实的、最纯粹的表达。
当然，“儿童诗意表达”的想象绝对不是心血来潮，绝对不是灵机一动，而是深思熟虑后一种语文教学智慧的自然呈现;“儿童诗意表达”的想象，绝对不是仅仅诉诸于文字、诉诸表达本身的想象，我们更关注一种灵性的启发，更关注一种生命的启迪，更关注一种儿童表达天赋的实现。我们期待：儿童能够在广阔的语文原野上，让想象成为一次仰望、一缕云彩、一棵大树、一汪清泉、一片蓝天……当想象转化为表达、转化为行动时，就会建构起一个全新的世界—— 一个真正的诗意栖居。所以，我们也发现，隐喻本身就是一种想象与创造，“儿童诗意表达”引起人们尤其是引起儿童的无暇想象，其吸引力、阐释力、创造力是不可估量的。
四、 “儿童诗意表达”有一个既灿烂又挑战的实践：在更大的坐标上讲述儿童语文的故事
儿童语文学习的基本特点是感性的、丰富的、具体的，很难达到所要求的“系统性”和“结构性”的品质，很难超越学科自身的具体实践和经验形态。我想“儿童诗意表达”的研究就是试图在保持儿童语文学习丰富性和具体性的同时，力求形成一种系统化的、结构化的表达，这就对我们的语文教学实践提出了更大的挑战，那就是要能够让这样的一种“表达”超越实践、超越经验、超越眼前、超越想象，从而超越一般的语文教学研究，超越一般的儿童语文学习研究，以更客观的视角去追溯“儿童诗意表达”的原理性和前沿性，去重新观察、审视和建构起一个具有儿童语文味的课堂教学，去揭示和建立语文课堂教学的儿童意义和学科价值。
在实践中，我们不断地从儿童的世界去寻找儿童的语文，也从语文的世界中不断地实现儿童的生命成长，儿童世界与语文世界在课堂教学的特定时空中相遇，“儿童”“学科”“教学”“表达”“诗意”等要素将形成一个全新的、完整的结构。在这个结构中，儿童永远是第一位的，他们既是我们教育的起点，也是我们教育的最终目标，而语文课堂教学则是借助语文知识、语文智慧、语文学科本质的养料来实现儿童的发展，建构起促进儿童语文学习的诗意生态，找到适合儿童经验的表达方式，实现儿童智慧在特定学科教学背景中的文化传承与创新。
“儿童”与“表达”在“学科”与“教学”中同“诗意”相遇，在我看来，“儿童”始终应该是最重要的衡量标准，“表达”则是标准的一种外显、一种呈现、一种基本要求。我们透过“表达”，引领儿童能够走近语文、走进教学，并以此萌发儿童对于语文、教学的迷恋，对于生命成长的迷恋，对于诗意栖居的迷恋。在更多有选择、有倾向、有意义的教学中，直抵诗性的内涵，去实现一种精彩而灿烂的儿童人格生长。
当然，这样的生长一定是有它独特的意义坐标的，这个坐标一定是由时间和空间架构起来的。用博尔诺夫的观点来看，空间常常有一个方向：垂直方向、水平方向和点。成尚荣先生解释说：垂直方向引导我们向上，向天空，向光明;水平方向引导我们向前;点则引导我们要有一个立足点。但是，无论是向上，还是向前，还是选择一个立足点，都需要努力，都需要不断地自我实现。“儿童诗意表达”的坐标已经建立，它需要我们以更大的格局、更宽广的胸怀、更开阔的视野去打开这个坐标，让更多的儿童、更生动的故事、更诗意的语文在这个坐标上演绎精彩。
（作者单位：江苏常州市武进清英外国语学校）
责任编辑 田 晟