孙绍振先生对于曾经风行全国的“满堂问”发出质疑，正本清源，提出师生平等对话。教师不能主动告知，不能系统讲授，几乎成了某种不言而喻的教条甚至行政规范，最极端的是竟有教育行政部门规定，教师讲授不得超过十分钟，提问必须达到四十二次以上。满堂问如此风靡，表面上是教师长于提问，实际上恰恰相反，在很大程度上是提问只重形式而不计效果。提出问题是思考理解、分析深化的前提。值得反思的是，我们一堂课上提出少说十个甚至多达几十个问题，就能推动学生主动思考，进入深层分析了吗？
　　一些提问，就算不是早已为学生烦厌的无谓纠缠，也只能是表层滑行。即使有的问题有启发性，学生又有多少理解、分析和思考的时间呢？因而，问题的提出不在乎多少，而在乎精深。抓住要害深入挖掘，是孙绍振文本分析体系的核心。孙绍振提出文本结构是立体的，第一层次是表层的时空有序推移，第二层次乃是情志的脉络，第三层次乃是文学形式规范。第二层次是文本最深邃的奥秘所在，与表层是显性的不同，它是隐性的，需要具体分析才能突破表层深入揭示，而段落大意和变相的段落大意，只能是从表层到表层的滑行。
　　要具体深入分析，就要从文本中发现内在差异和矛盾。有些教师在讲《木兰诗》时，提出问题：花木兰是什么样的人物；学生答：英雄。这样的问题就是坏问题，几乎是废话。如果问《木兰诗》哪里详写、哪里简写，这好像比较深入了，但是仍然没有接触文本的深层。因为，这个经典文本的价值并不在英雄，也不在详写与略写，而在于这是个女英雄。阅读最大的遮蔽，乃是读者心中有一个现成的观念——英雄都是男的，“英雄”的“雄”本身就暗示男性，而《木兰诗》的价值，就在于对传统文化观念的颠覆。因为是女英雄，重点才不是打仗，而是女性承担起本来应该是男性保家卫国的职责，胜利以后，才不像男性把富贵返乡视为理所当然，而是以平民身份享受亲情，特别是恢复女儿装，引起同行男性惊异，表现女性在心理细致方面的优越。问题不在多少，而在于层次深化，揭示出隐性的情志奥秘。这位教师在学生回答是英雄时，接着问什么样的英雄？如果学生说，英雄当然是英勇善战的，聪明的教师应该即兴继续问，为什么写正面涉及战事的除了行军（万里赴戎机，关山度若飞）和宿营（朔气传金柝，寒光照铁衣），只有两句（将军百战死，壮士十年归）？奇怪的是，别人牺牲了，她平安归来了。她的战绩当然是有的，但是偏偏不正面写，而是放在归来之后（策勋十二转）侧面一笔带过？这样的简写是由主题决定的。
　　当前文本分析浅问题、空问题满天飞，原因在于停留在表层，因为表层往往是天衣无缝的、水乳交融的，可以说是没有问题的。这样一来，教师的职责则是在没有问题的地方提出问题。问题在哪里呢？在文本隐性的差异和矛盾中，也就是与平常想法不一样的地方，即阅读初感特别精彩、特别新异之处。这其实并不神秘，有时光凭直觉就能感到，只是往往电光火石瞬息而过，未能抓住不放，深入分析而已。例如许多教师讲人物时，往往离不开所谓肖像描写，这似乎没错，如在《祝福》中，“我”第一次见祥林嫂，就有比较完整的肖像，几乎众口一词说，这个描写很生动，但是生动在哪里却没有说清楚。原因是没有提出问题。鲁迅说过，刻画一个人物要简练，最好办法是画眼睛，而不是画头发，但这里一开头就写了头发：四十上下的年纪，头发已经花白了。这不是自相矛盾吗？这就要分析，鲁迅画眼睛的说法意思是有特点的关键细节，一般地说，头发量大而且质同，比之眼睛是缺乏特点的，但是四十上下的人头发花白了却是有特点的细节。这就值得写了。在这里，鲁迅也写了祥林嫂的眼睛，脸上本来没有生命迹象了，只有眼睛间或一轮，才显得是个活物。这就说是，生命衰弱到了极点。接着写，问到人死了以后有没有灵魂期待回答时，眼睛里却放出光来。这个特点就很深邃了，那就是残余的生命最后的凝聚。
　　许多教师的提问之所以没有深度，原因就在于不敢正视鲁迅所说和鲁迅所写之间似乎有矛盾，更看不出就是鲁迅所写也含有隐性的矛盾，抓住了这个矛盾，分析就可能打破一望而知的表层，深化到学生一望无知的深层，不必再在那些表层的明知无效的伪问题中折腾。
　　要深入第二层次，就要把作者隐藏起来的，若隐若现的情志提取出来。这就不但要看到作者写了些什么，而且要看出作者没有写什么。例如，鲁迅的《阿长与〈山海经〉》，就没有什么肖像描写，却花了许多笔墨写长妈妈的名字。长妈妈的名字为什么值得写呢？因为，她的名字太不像名字了。本来，中国人对名字是很郑重其事的，男性的名字寄托着光宗耀祖、志向、情操的理念，女性的名字渗透着屈原香草美人的象征意味，故多草字头。长妈妈这个女人，却既没有姓，也没有名。她叫阿长，可鲁迅特别说，“我们那里没有姓长的”。不姓长而叫阿长，那应该是她的绰号，可能与她的体形有关，然而鲁迅又说“她长得黄矮而胖”。一个人没有名字，说明什么呢？说明她在生活中没有地位，太卑微了。这在鲁迅看来是悲哀的，可谓“哀其不幸”。更特别的是，这个名字是别人的，随随便便就加到她头上，她居然不反抗，坦然接受，这说明她太没有自尊心了。此谓“怒其不争”。通常一线教师对于“哀其不幸，怒其不争”都耳熟能详，但那是抽象的概念，只有在文本中分析出来，才有活的生命，对于学生来说，不但有理解，而且能推动感受的深化。
　　从天衣无缝水乳交融的经典文本中找到分析的切入口，就是对于理论家来说，也不是一件轻而易举的事，对于中学一线教师当然更难。这不但需要理论的功底，而且需要具体的操作能力。在这里，我觉得重提一下孙绍振先生的比较法，是很有必要的。分析的对象是差异和矛盾，发现差异和矛盾最切实可行的办法就是比较，有比较才有鉴别。要找到差异和矛盾，就要有个参照系，才能分析对象。其实，比较是人类思维形成概念、判断的最根本方法。例如，我们说，这是绿的，就是和其他非绿的颜色比较的结果。没有比较就不能形成概念，也不能形成起码的判断。懂得一点哲学的人都知道，一切现象都在其系统之中，对任何现象都不能孤立地看，否则即便得出结论也是缺乏意义的。如这个人很高，这样的判断没有太大意义，因为要看其是和什么人相比，如果和姚明比，就可能是错误的，如果和孩子比可能是正确的。 　　孙绍振将之具体化为同类和异类两种，最重要的是同类比较，在他主编的教材中，总是把相近主题的文章，组合在同一单元。例如，在“秋日”的单元中，他别出心裁地把马致远的悲秋和刘禹锡的颂秋结合在一起，让学生在差异中看到不同文本的个性；在“亲情”单元中，将《背影》中父子爱的隔膜和梁晓声在母爱的理解中成长形成对比。更值得一提的是，他把《岳阳楼记》和《醉翁亭记》放在一起。原因不难理解，两位挚友在同样的政治失败中受贬，范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，如果按这个逻辑，则永远不可能快乐，不管什么时候都很难确定天下人已经快乐了，这说明范仲淹政治上失意时在自励，欧阳修则以与民同乐而自得，这说明，即使在逆境中，也还应该尽可能造福百姓，并与之一起享受生活之乐。
　　对于一线教师来说，比较可能是共同的愿望，但是往往不能落实，原因就在于比较要在不同的文本中间找到某种可比性，而这种可比性却淹没在主题不同、风格不同的文本中。人们往往就被这种不同迷惑了。孙绍振提出，比较分为两种，一种是异类相比，这类文本，可比性不是现成的，例如，将鲁迅的小说和冰心的散文相比，这不是不可比，但是需要比较高的抽象能力，在不同中抽象出共同性。对于一线教师来说，更可行的是同类比较，前文所举范仲淹和欧阳修、朱自清和梁晓声、马致远和刘禹锡的作品，就有现成的可比。朱自清的父子之爱是有隔膜的，而梁晓声对母亲无私的爱是有一个顿悟的过程的；马致远的秋日是断肠的，而刘禹锡的秋日是比春天还有朝气的；范仲淹在天下快乐以前自己不可快乐是一种为民为国的自励，而欧阳修的乐则是与民同乐。许多一线教师，常常苦于摆不脱老生常谈的套话，就是因为受个案单篇所局限。孤立地阅读，没有参照系，不能发现差异，则无法突破表层。比如，李白来到洞庭岳阳的诗：“刬却君山好，平铺湘水流。巴陵无限酒，醉杀洞庭秋。”孤立地阅读这首诗，好像没有多少话可说，无非是李白恨不得把洞庭湖水都变成酒。这是多么浪漫，但是如果把杜甫同样来到岳阳楼的诗拿来比较一下：“昔闻洞庭水，今上岳阳楼。吴楚东南坼，乾坤日夜浮。亲朋无一字，老病有孤舟。戎马关山北，凭轩涕泗流。”杜甫来到岳阳楼，是如此之悲痛。光凭直觉就可以看出两个诗人个性的不同，再联系到他们的经历，李白是因为入永王李璘的幕府，被判流放夜郎，在政治上、道德上陷入孤立，杜甫在怀念他的诗中这样形容，“世人皆欲杀，吾意独怜才”。可是一旦中道遇赦，就又似乎青春焕发起来。杜甫在安史之乱并没有犯过任何政治错误，没有任何政治心理负担，可是他到了岳阳楼，却和李白相反，想到的是战火纷飞，国运危艰，骨肉离散。两篇诗作的风格差异如此之大，分析就不难深入。
　　进入深层分析层次，同类相比有相当的广泛适应性，并不限于整篇相同，有时，在看来非同类的作品中，能灵活地取其一端相近。如杨绛的《老王》最后结束于“愧怍”。许多教师的分析也就到此为止，但是，孙绍振则取惭愧一端与巴金的《小狗包弟》相比，杨绛两个字的“愧怍”在巴金的《小狗包弟》中则是具体到可以触摸。