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【片段一】
教师在黑板上范写“义”。老师的笔顺是这样写的：点、撇、捺……
突然，一个声音响起来：“老师，你写错了。应该是撇、捺、点。”平静的课堂上顿时骚动起来，学生都在等着老师的答复。
老师轻轻“哦”了声，在黑板上却继续写着。
“对，撇、捺、点……”台下窃窃私语声渐渐响起来。
“请同学们拿出课本，端端正正地写两个。注意字的结构。”老师继续指令着。
【片段二】
《少年闰土》课上，教师引导学生互文朗读两次“瓜地刺猹”之后。
师：作者为什么要两次写到瓜地刺猹呢，会不会重复了呢？
生：不会。
师：为什么呢？
生：因为课文第1自然段是作者对闰土的回忆。
师：哦，你说得真好！
生：前面一次是作者想象出来的，第二次是闰土自己讲的。
（师点头示意）
生：第一次描写时更优美一
些，第二次则有点惊险。
（师点头）
【反思】
从这两个片段中，我们可以发现一个相同的问题，即有了精细的预设，但在实际生成时，教师却忽视了学生反馈中出现的疑惑之处或错误之处。
片段一中，当教师范写“义”的笔顺时，一句“老师，你写错了。应该是撇、捺、点”的声音告诉我们，对于“义”的笔顺，学生有疑问。然而，老师采取的是不予理答的策略。带着疑惑，学生终究是写了。但是这样的效果是什么呢？“不知”还是不知，即使“知”，也是知的模模糊糊。当学生出现对笔顺的质疑时，我们是否可以先肯定学生的发现，“哦，你观察得真仔细，老师写字的笔顺看得这么清楚”，给提出疑问的学生以表扬，鼓励质疑问难的精神。然后，再将这“烫手山芋”抛给学生，“同学们，‘义’字到底该怎么写呢”，引发学生讨论，在讨论中，教师适时引导笔顺的一般规律：点在中间或上面时要先写点。在充分讨论的基础上，再指出“义”的笔顺应该还是老师所写的：点、撇、捺。经过这样过程的展开，学生对于“义”的写法肯定是记忆深刻。
片段二中，教师引导学生思考“瓜地刺猹”写了两次是否重复时，在回答完“不会”之后，学生给出的理由均是以“第1自然段的瓜地刺猹，是作者想象出来的……”“这是作者思念闰土……”等回答。让我们来看学生回答中的一个关键性词语：作者。众所周知，《少年闰土》节选自小说《故乡》，文中的“我”为小说中的人物，尽管身上有着鲁迅的影子，但并非鲁迅本人。在表达中出现“作者”一词时，学生实际上已经混淆了文本虚构的“我”与作者的关系，也已经漠视了文本作为小说的独特性。而在这里，对于学生出现的错误，老师不予指正，反倒以赞许的态度对待。这对于学生阅读文本的出发点会有误导作用。我们都知道，不同文本要有不同的阅读方法，在高年级的教学中，我们要强调文本意识。这不仅仅要在教学预案中体现出来，更要在对课堂生成的意外引导中体现。因而，在这一教学环节，教师只需要轻轻一句话，就能“拨乱反正”：“哦，你说的应该是文中的‘我’吧！”仅此一句，学生的错误将不会重复出现。
“以生为本，还学于生”。说起来容易，做起来难。在课堂上，我们究竟应该怎样真正让学于生呢？我想，首先，就要学会倾听他们的声音，听听他们到底在哪一个环节出現了问题，我们就从哪一方面着力解决。然后，通过课堂的即时评价，引导学生思维，将学习目标落实到底。
（作者单位：浙江杭州市保俶塔申花实验学校）
责任编辑 田 晟
教师在黑板上范写“义”。老师的笔顺是这样写的：点、撇、捺……
突然，一个声音响起来：“老师，你写错了。应该是撇、捺、点。”平静的课堂上顿时骚动起来，学生都在等着老师的答复。
老师轻轻“哦”了声，在黑板上却继续写着。
“对，撇、捺、点……”台下窃窃私语声渐渐响起来。
“请同学们拿出课本，端端正正地写两个。注意字的结构。”老师继续指令着。
【片段二】
《少年闰土》课上，教师引导学生互文朗读两次“瓜地刺猹”之后。
师：作者为什么要两次写到瓜地刺猹呢，会不会重复了呢？
生：不会。
师：为什么呢？
生：因为课文第1自然段是作者对闰土的回忆。
师：哦，你说得真好！
生：前面一次是作者想象出来的，第二次是闰土自己讲的。
（师点头示意）
生：第一次描写时更优美一
些，第二次则有点惊险。
（师点头）
【反思】
从这两个片段中，我们可以发现一个相同的问题，即有了精细的预设，但在实际生成时，教师却忽视了学生反馈中出现的疑惑之处或错误之处。
片段一中，当教师范写“义”的笔顺时，一句“老师，你写错了。应该是撇、捺、点”的声音告诉我们，对于“义”的笔顺，学生有疑问。然而，老师采取的是不予理答的策略。带着疑惑，学生终究是写了。但是这样的效果是什么呢？“不知”还是不知，即使“知”，也是知的模模糊糊。当学生出现对笔顺的质疑时，我们是否可以先肯定学生的发现，“哦，你观察得真仔细，老师写字的笔顺看得这么清楚”，给提出疑问的学生以表扬，鼓励质疑问难的精神。然后，再将这“烫手山芋”抛给学生，“同学们，‘义’字到底该怎么写呢”，引发学生讨论，在讨论中，教师适时引导笔顺的一般规律：点在中间或上面时要先写点。在充分讨论的基础上，再指出“义”的笔顺应该还是老师所写的：点、撇、捺。经过这样过程的展开，学生对于“义”的写法肯定是记忆深刻。
片段二中，教师引导学生思考“瓜地刺猹”写了两次是否重复时，在回答完“不会”之后，学生给出的理由均是以“第1自然段的瓜地刺猹，是作者想象出来的……”“这是作者思念闰土……”等回答。让我们来看学生回答中的一个关键性词语：作者。众所周知，《少年闰土》节选自小说《故乡》，文中的“我”为小说中的人物，尽管身上有着鲁迅的影子，但并非鲁迅本人。在表达中出现“作者”一词时，学生实际上已经混淆了文本虚构的“我”与作者的关系，也已经漠视了文本作为小说的独特性。而在这里，对于学生出现的错误，老师不予指正，反倒以赞许的态度对待。这对于学生阅读文本的出发点会有误导作用。我们都知道，不同文本要有不同的阅读方法，在高年级的教学中，我们要强调文本意识。这不仅仅要在教学预案中体现出来，更要在对课堂生成的意外引导中体现。因而，在这一教学环节，教师只需要轻轻一句话，就能“拨乱反正”：“哦，你说的应该是文中的‘我’吧！”仅此一句，学生的错误将不会重复出现。
“以生为本，还学于生”。说起来容易，做起来难。在课堂上，我们究竟应该怎样真正让学于生呢？我想，首先，就要学会倾听他们的声音，听听他们到底在哪一个环节出現了问题，我们就从哪一方面着力解决。然后，通过课堂的即时评价，引导学生思维，将学习目标落实到底。
（作者单位：浙江杭州市保俶塔申花实验学校）
责任编辑 田 晟