激疑，是指在教学的关键之处，有意识地创设疑问，以激发学生深入思考的一种教学艺术。“学起于思，思源于疑”，疑问是思维发端的火种，是创造的原动力。北宋张载曾说：“有不知，则有知；无不知，则无知。”“于无疑处有疑，方是进矣。”不难发现，任何知识的取得，能力的培养与形成，需要由有疑到无疑，再由无疑到有疑这样一个循环往复的过程。这就需要教师在全面把握教材的基础上，结合学生实际，精心设计一个个问题，激起学生思维的涟漪，鼓起探索的风帆。在历史教学中，激疑更有它的独到之处。它可以使历史史实与唯物历史观和谐统一，化枯燥为有趣，化复杂为简单，化深奥为浅显。
　　
　　一、在导入中激疑，让学生进入问题情境
　　
　　人文性、综合性、实践性，是历史课程的基本特征。因此，教师既要从教材的内容出发，又要从学生的实际出发，设计课堂教学的主问题，在导入中激疑，让学生进入问题情境，激发学生的学习兴趣。如学生对鸦片战争并非一无所知，但对鸦片战争的真正原因，学生还是知之甚少。因此，上课伊始，开门见山，提出两个问题：(1)中英两国相隔万里，为什么在19世纪40年代会爆发这场战争7(2)这场战争为什么又叫鸦片战争?设计这两个主问题的目的，一是为了以疑“激趣”，二是为了认识这场战争的起因、经过和结果。问题一提出，学生兴趣倍增，他们带着问题走进文本，寻找爆发这场战争的历史原因，分析这场战争的社会根源。
　　
　　二、在重点处激疑，让学生掌握解决主要矛盾的钥匙
　　
　　针对教学中的重点激疑，这有利于开拓学生思维的深度，有利于学生掌握解决主要矛盾的钥匙。如，“中华民国的成立”一课中“袁世凯篡夺革命果实”是教学重点。为此，设计了一个发人深思的问题：孙中山奋斗了十几年，建立了中华民国，胜利果实却落到袁世凯手中，这是为什么?这个问题体现了教学的重点，起到了牵一发而动全身的作用。这不仅使学生们在对文本的解读中认识了袁世凯其人，而且使他们在对历史事件的深度解读中，认识到“只有共产党才能救中国”这一颠扑不破的真理。
　　
　　三、在内容的衔接处激疑，让学生在知识的链接中完整地认识历史事件
　　
　　通篇历史教材，构成了完整的知识体系，章、节、目之间具有知识内在联系。在教学中，如果不注意揭示这种联系，那么势必产生只见树木、不见森林的狭隘的历史观。因此，教师要在教学内容的衔接之处设计问题。这样，既能对学生起到提示作用，又能顺理成章过渡到下一个知识点的教学上。例，在学习了“新文化运动”一课后，提出这样一个关键的问题：新文化运动兴起的根本原因是什么?学生在对教材的反复阅读之后深刻认识到：新文化运动兴起的根本原因是民族资本主义经济进一步发展的结果。从而加深了学生对一定文化是一定政治、经济的反映这一辩证唯物主义观点的认识。
　　
　　四、在无疑处生疑，让学生透过现象看本质
　　
　　无疑处生疑，让学生在似懂非懂的历史事件中，学会透过现象看本质。“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑”。这是关于“疑”的辩证要诀。古代哲人都认识到有疑的教育作用。因此，在历史教学中，即使是无疑的地方，也要注意激疑。对有些历史知识，学生貌似无疑，但学生的认识还是肤浅的。教师要从中开掘出在学生看来并不是问题的问题，驱动学生思维的积极性。例，为什么外国资本主义侵略一方面阻碍了民族资本主义的发展，另一方面又反作用于民族资本主义的发展?随着学生思维的深入发展。辅之以教师的循循善诱，这个问题终于迎刃而解。这对培养学生思维的深刻性与缜密性不无裨益。
　　
　　五、于结尾处激疑，让学生带着思考走出课堂
　　
　　课堂的结尾好比戏剧的尾声，成功的课堂结尾，往往收到余音绕梁三日不绝的效果。因此，在结尾处激疑，让学生带着思考走出课堂，既有助于知识的链接，又有助于学生思维的拓展。如，讲鸦片战争后中英签订《南京条约》，笔者曾提出这样一个问题：对此，英国政府是否满足了呢?以后英国又发动了哪些侵略战争?获得了哪些侵略性权益呢?中国的命运又将如何?这些问题的设计，旨在激起学生由此及彼的联想。也为后续学习起到了架桥铺路的作用。
　　
　　六、在历史与社会的结合点上激疑，让学生明古察今又展现自我
　　
　　学习历史，不仅要了解过去，而且要观照未来。因此，要注意在历史与社会的结合点上激疑。让学生明古察今，展现自我。如，学习《丝路明珠》，笔者提出了以下问题：1　你认为在干旱地带怎样发展绿洲农业?2　对于发展绿洲农业，你最想对政府说些什么?3　你认为干旱地带发展哪些农作物比较合适?这些问题将历史与社会实际结合起来，既深化了课堂教学的内容，又培养了学生解决实际问题的能力。
　　激疑，是一门艺术，艺术的生命是真实。因此，教学中的激疑要符合历史的真实，或提示要点，或揭示主旨，或起承转合……在激疑过程中，要选择教学内容的关键所在，切勿“疑兵四起”。同时，还要把握好“放”与“收”的开台度，切莫“一发而不可收”。这样，才能抓纲带目，开台有度，收放自如。